II - LES MISSIONS ET L’ORGANISATION DES ETABLISSEMENTS

Des premières comme de la seconde l’image paraît aujourd’hui “ brouillée ”, car le schéma traditionnel s’est progressivement estompé sans qu’un autre, mieux adapté aux réalités d’aujourd’hui, s’y soit véritablement substitué. Le temps n’est plus où les professeurs enseignaient isolément des disciplines peu nombreuses dans des classes composées d’élèves peu différenciés : les actions pédagogiques transverses, les groupes de langue ou de besoins, les options multiples ont fait éclater le cloisonnement des divisions et donné à la confection des emplois du temps des allures de casse-tête ; aux disciplines anciennes se sont ajoutés des enseignements que l’Ecole d’hier n’imaginait pas avoir à dispenser, comme la prévention des toxicomanies ou la sécurité routière ; les réformes successives (cycles, modules, classes de consolidation, spécialités...) engendrent des incertitudes, et la diversité de la population scolaire oblige à des adaptations qui ne vont pas toujours sans difficultés. Et pourtant, on continue à raisonner comme si tous les établissements étaient en mesure de faire face aux multiples priorités, simultanées ou successives, qui leur sont imposées, et surtout comme s’ils étaient tous équivalents. Hormis le cas particulier des ZEP, la réglementation est identique pour l’ensemble des “ EPLE ”, qu’ils aient 70 ou 2000 élèves, qu’ils desservent majoritairement des milieux aisés ou défavorisés, qu’ils soient situés au coeur d’une grande ville ou isolés en zone rurale. Considérer comme homogène la “ catégorie ” des EPLE en leur imposant des contraintes et une organisation analogue n’a plus grand sens : ils peuvent être aussi dissemblables que le sont les élèves, et l’égalisation des chances entre ceux-ci comme l’égalité républicaine entre unités administratives composant un même service public justifieraient plutôt de substituer à cette uniformité artificielle une différenciation raisonnée, établie en fonction d’objectifs communs. Bien entendu, les grands principes du service public et les obligations générales d’éducation doivent valoir pour tous les établissements, car il faut que tous les élèves puissent en bénéficier ; mais l’organisation du réseau devrait être revue pour que ces missions soient plus efficacement accomplies.

1 - Les missions de l’établissement

Elles découlent des missions assignées à l’Ecole, que définit ainsi l’article 1er de la loi d’orientation du 10 juillet 1989 : “ Le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté ”. On peut les regrouper sous trois rubriques, qui ne sont simples qu’en apparence ; il ne s’agit pas ici de les détailler, mais simplement de faire apparaître les conséquences qu’elles emportent sur le fonctionnement et l’organisation des établissements.

1.1 - La formation
L’établissement est le lieu où se transmettent et s’approprient les connaissances, mais les offres de connaissances qui émanent des établissements ne sont pas toujours analogues : dans tel collège l’éducation musicale fait défaut, tel autre ne propose qu’une seule LV 1 (bien évidemment l’anglais), des lycées se spécialisent dans l’apprentissage - coûteux - de langues rares, ou bien attirent par leurs sections internationales ou des classes préparatoires réputées, tandis que d’autres n’ont qu’une palette très restreinte... S’agit-il néanmoins d’EPLE équivalents, et ne conviendrait-il pas de mieux répartir l’offre globale par une coopération pouvant aboutir à une mise en réseau ? D’autre part, les connaissances ne coïncident plus nécessairement avec des champs disciplinaires spécifiques. Les TICE, comme le feront bientôt les TPE, poussent à son terme la logique de transversalité mise au service d’un travail plus autonome de l’élève et qui s’exprimait déjà dans d’autres activités éducatives. Ils nécessitent une coordination intellectuelle et matérielle poussée : s’il revient principalement aux enseignants d’assurer la première, il appartient aux chefs d’établissement de rendre possible la seconde, tout en l’insérant au mieux dans les nécessités du fonctionnement quotidien. Ce besoin de coordination s’accroît aussi avec l’accueil d’élèves plus hétérogènes qu’autrefois et pour la réussite desquels doivent être mises en place des stratégies diversifiées. Là encore les enseignants sont en première ligne, mais il est du rôle des chefs d’établissement de favoriser la constitution des équipes, d’organiser les cours et les activités, de prévoir les horaires et les locaux. En aidant à donner le pas “ aux modes d’appropriation des savoirs et aux comportements efficaces pour les élèves ” sur la structuration traditionnelle en disciplines, ils contribuent à la diversification des approches en fonction des besoins, devenant ainsi des vecteurs de l’innovation ; et faciliter, voire animer la réflexion collective autour de l’acte éducatif, n’est-ce pas “ le replacer au coeur du dispositif ” ? La loi d’orientation inscrit également l’éducation permanente dans les missions des établissements, mais cette activité ne paraît pas susciter un intérêt démesuré : elle n’est évoquée dans aucune contribution, et n’a été mentionnée au cours de la table ronde qu’à titre de rappel symbolique - ou pour souligner la charge de travail qu’implique la présidence d’un GRETA et l’importance du budget géré. Sans doute les établissements n’ont-ils pas été suffisamment préparés à assumer cette mission, qu’ils jugent moins “ naturelle ” que les autres. Si l’on souhaite la renforcer, un rappel, vigoureux et précis, sera donc nécessaire. Mais il faudra aussi tenir compte de la position du Conseil d’Etat et de la Cour des Comptes, jugeant illégal, au nom du principe de spécialité, qu’un EPLE soit support d’un GRETA, et se demander si une autre structure de mise en commun des ressources et des activités ne serait pas mieux appropriée.

1.2 - L’insertion
Une insertion professionnelle réussie suppose que les élèves soient aidés à construire un projet personnel et acquièrent “ un niveau de qualification reconnu grâce auquel ils pourront exprimer leurs capacités à entrer dans la vie active ” (rapport annexé à la loi d’orientation). Il en découle une obligation de résultat, d’ordre principalement pédagogique : prendre de chaque élève “ une vision systémique, particulièrement importante pour celui qui est en difficulté ”, tenant compte de ses aptitudes, de ses besoins et de ses goûts pour l’assister dans l’élaboration d’une plausible stratégie d’avenir. Il en découle aussi une obligation de moyens, qui combine information, conseil et suivi : depuis l’organisation de forums sur les carrières, de rencontres et de stages permettant d’appréhender le monde du travail (lequel ne se limite plus au territoire national) jusqu’au tutorat et à la démarche “ portefeuille de compétences ”, les établissements doivent faire preuve d’imagination et de persévérance pour mettre les élèves en position de préparer efficacement leur devenir professionnel. Mais une orientation profitable doit se faire en fonction de la personnalité des élèves plutôt que des filières mises en place - ou du moins faut-il que la demande et l’offre de formation ne divergent pas à l’excès. “ L’orientation au forceps des structures existantes ” a été maintes fois contestée ; elle résulte pour une part de cartes scolaires mal conçues, et pour une autre part des politiques plus ou moins élitistes de certains établissements qui confondent autonomie et concurrence. Les affectations ne doivent avoir pour but ni de compléter artificiellement les effectifs d’une division, ni d’exclure des élèves dont les résultats ne paraîtraient pas à la hauteur du “ standing ” revendiqué par un établissement. En ce domaine également, la constitution de réseaux au sein desquels pourrait s’instaurer une coopération accrue semble nécessaire : elle permettrait en effet de rationaliser l’offre de formation en fonction des besoins constatés, et de mettre fin par là même à certaines situations injustifiées, si ce n’est injustes.

1.3 - La socialisation
Il faut entendre par là l’éducation à la citoyenneté et, plus généralement, à la vie collective. C’est désormais l’une des missions importantes de l’Ecole que de former des jeunes capables de s’intégrer pleinement à la cité et éventuellement désireux de participer plus tard à sa gestion. Elle doit se traduire dans les établissements par l’apprentissage des règles de conduite nécessaires à toute communauté humaine : tolérance mutuelle, respect de chacun dans son travail comme dans sa personnalité, acceptation raisonnée des notions d’ordre et de bien commun, avec, en regard, exercice réfléchi de sa propre liberté. L’initiation au civisme suppose la lutte contre les incivilités de toute sorte, mais aussi l’accoutumance à l’exercice de responsabilités : “ espaces de démocratie vivante ”, les établissements sont pleinement dans leur rôle lorsqu’ils organisent la formation des délégués élèves et les mettent en mesure d’exercer intégralement leur mandat, par exemple en leur offrant les moyens matériels nécessaires ou en leur explicitant les documents, parfois très complexes, sur lesquels ils sont appelés à se prononcer. Après avoir longtemps été des “ partenaires oubliés ”, les élèves ont acquis en 1991, à leur niveau et comme tout usager d’un service public, le droit à la parole : droit de se réunir, de s’exprimer sur les conditions de vie et de travail que leur offrent les établissements, de gérer eux-mêmes clubs et foyers, de participer à la répartition des fonds sociaux. Ils doivent certes se garder d’oublier les obligations qui en sont la contrepartie, et il appartient aux chefs d’établissement de veiller, dans l’intérêt de toute la communauté scolaire, à ce que soit maintenu un juste équilibre. Mais les élèves qui acceptent des responsabilités électorales ou éditoriales apprennent et progressent en même temps qu’ils font bénéficier leurs camarades de ces activités et de leur propre expérience, ce qui a en soi un intérêt pédagogique et pourrait être considéré comme une mise en pratique des cours d’instruction civique. Et même si les instances de participation paraissent parfois coûteuses en temps, elles offrent des possibilités de désamorcer ou de prévenir les conflits qu’on ne doit pas sous-estimer. Au total, c’est une coopération plus égalitaire, donc plus confiante, entre jeunes et adultes que les réformes intervenues depuis 1991 tentent d’instaurer : il faudrait beaucoup d’irréflexion de part et d’autre pour qu’elle ne tourne pas à l’avantage de l’Ecole. Une extension de cette mission “  citoyenne ” à l’extérieur des établissements est souvent pratiquée, avec l’assentiment entier ou même à la demande des collectivités territoriales : elle consiste à offrir aux habitants du quartier des activités culturelles (bibliothèque, expositions, représentations théâtrales...) ou des services, notamment dans le domaine des nouvelles technologies, dont ils ne disposent pas ailleurs. Particulièrement utile dans les zones économiquement ou géographiquement défavorisées, un tel rôle fait des établissements un vecteur de l’aménagement du territoire ; outre les avantages qu’il présente pour la population intéressée, il offre l’intérêt non seulement d’ouvrir les établissements sur leur environnement mais de les mettre en symbiose avec lui et de contribuer par là même à l’affermissement de la vie collective ; il devrait donc être encouragé.

2. - L’organisation de l’établissement

L’organisation de l’établissement scolaire doit être conçue en fonction des élèves et autour d’un projet. Cette double exigence se concrétise démocratiquement à travers le fonctionnement régulier et, si possible, simplifié, des diverses instances réglementaires.

2.1 - En fonction des élèves
Il peut paraître surprenant d’aborder l’organisation des établissements en parlant des élèves. L’organisation n’est-elle pas d’abord, et parfois exclusivement, l’affaire des adultes ? Mais la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 affirme solennellement dès son article premier que “ le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants ”. “ Conçu et organisé en fonction des élèves ”, nous sommes bien au cœur du sujet. Soyons clairs : il s’agit que l’élève soit au centre, ce qui ne veut pas dire que l’élève est roi. Il ne s’agit pas d’aduler, mais d’éduquer. L’élève au centre, cela veut dire respect de droits, mais aussi de devoirs. La loi précitée est, là aussi, parfaitement nette. Dans l’article 10, consacré aux droits et obligations des élèves, il est d’abord fait état des obligations : “ l’assiduité et le respect des règles de fonctionnement de la vie collective. ” Et si certains partenaires de la table ronde souhaitent que l’accent ne soit pas mis exclusivement sur les droits, la loi ne les contredit pas, ni dans sa lettre, ni dans son esprit. Cependant qui peut nier l’existence d’une crise de l’autorité et du style de relation traditionnel ? On ne commande plus comme autrefois. La place de l’école dans la société a profondément changé. “ L’école était comme une cathédrale dans un village, elle devient comme une église de village au milieu des gratte-ciel. ” “ Pour le jeune aujourd’hui, l’Ecole est un média parmi d’autres. ”. Ou encore, comme le rappelait récemment Pierre-Gilles de Gennes : “ Nos enfants vivent dans un monde à deux pôles. Du côté du réel : le foot ou la bagarre. Du côté des écrans : la télé ou l’ordinateur. ” Cette situation requiert de l’école une meilleure écoute des élèves. Le mouvement lycéen a constitué à cet égard un signal. Les jeunes ont envie d’écoute au moins autant que de moyens matériels. Ils sont angoissés et attendent du lycée une réponse à leurs questions. “ Si on n’y prend pas garde, toute forme de dialogue deviendra impossible. La première mission de l’Ecole est donc d’être à l’écoute de son public. ”. Il faut considérer les élèves “ comme des interlocuteurs qui ont beaucoup de choses à exprimer. ” Aussi est-il souhaité que le système éducatif “ soit moins soumis au médiatique et se consacre davantage au recentrage sur l’élève. ” Placer l’élève au centre ce sera l’ aider à se réaliser et à devenir citoyen, mobiliser sa créativité.  Il faut assurément rebâtir une relation entre adultes et élèves, un “ assentiment réciproque entre élèves et professeurs. ” Plus que jamais, “ la liberté pédagogique - des professeurs - doit devenir le moyen de la réussite des élèves. ” C’est du reste la seule justification de cette liberté. Cette exigence d’écoute et de dialogue ne concerne pas que les enseignants : elle s’impose à tous les adultes présents dans les établissements, au premier chef bien sûr les personnels chargés de la vie scolaire ou de la santé des élèves, mais aussi l’ensemble des personnels ATOSS, dont il faut réaffirmer le rôle éducatif. La qualité de cette relation entre adultes et jeunes doit faire partie des préoccupations constantes des chefs d’établissement. C’est donc bien en fonction des élèves que tout doit s’organiser. Les critiques de l’emploi du temps, qui ont tant déconcerté les adultes, constituent un “ baromètre ” de la place donnée à l’élève, aux élèves, dans l’organisation des établissements. Si, comme l’a bien précisé le ministre lors de l’ouverture de la table ronde, “ il ne s’agit pas que les lycéens fassent l’emploi du temps ”, il est normal que les adultes qui ont la responsabilité de cet exercice difficile puissent s’en expliquer dans un dialogue franc et ouvert. Une telle attitude exorciserait bien des mécontentements et frustrations. En conclusion, “ l’élève au centre du dispositif ” ne doit pas être une formule incantatoire, mais une réalité et un assentiment vécus au quotidien. Certes ce dialogue, cette écoute, cette concertation prennent du temps. Mais “ éduquer, c’est, selon J.J. Rousseau “ savoir prendre du temps. ” ”

2.2 - Autour d’un projet
La loi d’orientation a consacré une approche nouvelle, globale, de l’organisation de l’établissement scolaire en officialisant la notion de projet d’établissement : “ Les écoles, les collèges, les lycées d’enseignement général et technologique et les lycées professionnels élaborent un projet d’établissement. Celui-ci définit les modalités particulières de mise en oeuvre des objectifs et des programmes nationaux. ” (article 18). Cette approche est directement reliée à la réflexion précédente sur l’organisation en fonction des élèves. “ Le projet n’est d’établissement que parce qu’il est pour les élèves. ”. Ce projet concerne l’ensemble de la communauté scolaire : “ Les membres de la communauté éducative sont associés à l’élaboration du projet qui est adopté par le conseil d’administration... sur proposition des équipes pédagogiques pour ce qui concerne la partie pédagogique du projet. ” (article 18 de la loi). Ainsi donc, il convient de rappeler que le projet d’établissement ne constitue pas une option facultative, mais qu’il est un outil indispensable de cohérence entre les grandes orientations nationales définies par le ministre, leur déclinaison académique par les autorités déconcentrées, et leur mise en œuvre pratique dans les établissements en fonction de leur environnement spécifique. C’est dans cette démarche que s’inscrit l’autonomie, définie comme le moyen de concilier le cadre national et la prise en compte des réalités locales. Le chef d’établissement joue évidemment à cet égard un rôle éminent  : il lui appartient, non pas d’agir seul, mais de mobiliser l’ensemble de la communauté éducative dans l’élaboration du projet qui est “ incontournable, car il fédère, mobilise tous les acteurs autour de toutes les missions ”. Si le législateur a exprimé une volonté forte que l’organisation de l’établissement s’articule autour d’une politique globale traduite par le projet, force est de reconnaître que, bien souvent, la réalité pratique est très éloignée de ce principe fondateur. Les projets se sont en fait très vite bureaucratisés. On déplore ici la “ trop grande importance donnée à l’aspect “ dossier ” des projets d’établissements par rapport à l’expérimentation sur le terrain et la non transparence de leur évaluation. ” Alors que le projet devrait être l’expression d’une autonomie, “ cette autonomie est plus virtuelle que réelle dans la mesure où le projet d’établissement devient davantage un outil de contrôle que le moteur d’une politique véritable d’établissement. ”. En conséquence de quoi  l’autonomie perd toute réalité.  Que dire enfin de la démarche de projet qui aboutit à “ l’attribution de moyens minimes par des services qui gardent le pouvoir ” ? Il y a là matière à réflexion et à remise en cause pour les services déconcentrés du ministère. Le projet n’a d’intérêt que s’il sert au pilotage de l’établissement et à un dialogue véritable avec les services. Et pourtant, tous les membres de la table ronde s’accordent sur l’importance fondamentale du projet d’établissement. Celui-ci constitue un  outil de dialogue, de prévision, de formation, d’évaluation. Il apparaît comme un instrument de l’autonomie de l’établissement et devrait aboutir à une démarche de contractualisation avec les autorités de tutelle. Outil de pilotage, il a un rôle central car il  permet d’assurer la cohérence à l’intérieur de l’établissement, entre l’établissement et son environnement, et au plan local entre les établissements d’une même zone géographique.  Pour cela, il doit être “ clair, ambitieux, ancré dans une réalité sociale, économique et culturelle locale spécifique ”. C’est un “ outil d’appartenance et de lisibilité, qui donne du sens. ” Pour tel chef d’établissement, le projet constitue “ une obligation collective de prendre le temps de regarder et d’évaluer. C’est un moyen utile de permettre à chacun de se mettre à jour. ” Et d’ajouter que lors de l’élaboration du projet,  il demande à chaque enseignant de prendre la plume pour faire le point de ses pratiques.  Telle fédération de parents, qui insiste sur l’importance du projet d’établissement, demande que l’on n’ait pas peur de “ se servir d’IPES et de redonner ainsi une fierté aux établissements qui réussissent. ” Mais il ne sert à rien de bâtir un projet d’établissement si celui-ci ne se centre pas sur la réussite personnelle de chaque élève. Le projet personnel de l’élève est l’un des outils privilégiés de cette réussite. “ A la fois personnel et collectif, le projet est la seule démarche qui puisse donner un sens à la présence de l’élève dans l’établissement.
En conclusion, le projet reste un élément essentiel pour la conduite d’une politique éducative. Il a toute sa place dans l’organisation de l’établissement : “ Le projet d’établissement n’est pas autre chose que l’action cohérente et organisée de l’ensemble de la communauté éducative au service des élèves. ”.

2.3 - A travers des instances démocratiques
La décentralisation a entraîné la création d’un établissement public de type nouveau : l’établissement public local d’enseignement (EPLE), qui conjugue de manière originale une double identité : - celle d’un service public, qui tire ses missions de l’Etat, - celle d’une entité autonome, appelée à exercer cette autonomie dans une mise en oeuvre de ces missions adaptée au contexte local. On est ainsi passé, avec le décret du 30 août 1985, de l’établissement d’enseignement public à l’établissement public local d’enseignement, pour lequel les compétences sont partagées entre l’Etat et la collectivité de rattachement. Cet établissement de plein exercice, qui bénéficie de la personnalité morale, est doté d’instances prévues par la loi (le conseil d’administration) ou de caractère réglementaire : la commission permanente, le conseil des délégués élèves, les différents conseils et commissions créés au fil des temps et des événements, dont le dernier en date, issu du mouvement lycéen de 1998, le conseil de la vie lycéenne. Ces instances font l’objet de nombreuses critiques, du fait soit de leur fonctionnement, soit de leur empilement et du manque de lisibilité du dispositif.
- Le conseil d’administration : Son fonctionnement est à revoir, pour le rendre plus démocratique, ce qui implique d’abord une plus grande transparence ; les informations fournies aux membres du conseil doivent être aisément compréhensibles, et les documents préparatoires aux séances doivent leur être adressés suffisamment longtemps à l’avance. Il faut aussi “ remettre de la clarté dans les circuits qui conduisent à la décision ”. Les parents notamment demandent “ que le conseil d’administration soit autre chose qu’une simple instance d’enregistrement, qu’il puisse vraiment faire des choix et bâtir un projet cohérent à partir de la DGH ”. Il lui est encore reproché de se centrer trop exclusivement sur les questions financières et budgétaires alors que la constitution des classes, l’utilisation de la DGH, les relations avec les familles et les élèves ou la gestion des ressources humaines ne donnent pas vraiment lieu à un débat. Le rôle que devrait jouer le conseil est souligné. Il est l’instrument de l’autonomie concédée aux établissements. L’exercice de la démocratie s’exprime à travers le conseil d’administration qui doit “ devenir ce lieu ouvert où se côtoient toutes les générations ”. Il paraît nécessaire de lui laisser prendre plus d’initiatives et de responsabilités, car toutes les latitudes et marges de manœuvre qu’autorisent les textes ne sont pas réellement exploitées. Du reste, cette dernière remarque ne concerne pas seulement le CA, mais parfois les chefs d’établissement dans l’exercice de leurs responsabilités. Si le fonctionnement des conseils d’administration est si difficile, n’est-ce pas dû au fait que “ l’établissement est bien souvent le lieu de convergence d’intérêts divergents ” ? Si, dans l’ensemble, les partenaires jugent satisfaisant le partage des attributions tel que le prévoit le décret du 30 août 1985, certains y relèvent des “ imprécisions et des ambiguïtés ” et proposent la clarification des compétences respectives du chef d’établissement et du conseil d’administration. Faut-il conserver au chef d’établissement la présidence du conseil d’administration, mesure qui semble exorbitante du droit commun ? La question a été évoquée à plusieurs reprises. Les chefs d’établissement se prononcent quasi unanimement en faveur du maintien de cette prérogative. L’un d’entre eux souligne néanmoins le caractère inconfortable de cette présidence, alors que l’administration ne dispose que d’un tiers des voix et court donc le risque d’être désavouée. Certains parents, sans s’arc-bouter sur cette position, estiment que le fonctionnement du conseil d’administration serait plus démocratique si le président n’était pas le chef d’établissement, car il pourrait mieux jouer son rôle d’instance d’évaluation de l’ensemble de la politique de l’établissement. En tout état de cause, ils entendent y tenir une place moins figurative, ainsi que les lycéens. Enfin, indissociable du conseil d’administration est la place de la commission permanente, qui essuie souvent les mêmes critiques, quand elle existe... “ Il arrive qu’elle ne soit même pas constituée. Très souvent, surtout, quoique constituée, elle n’est pas réunie parce qu’on estime qu’elle fait double emploi ”. Il y a effectivement là un problème réel : ou bien la commission permanente est totalement occultée, ou bien sa légitimité est contestée au sein du conseil d’administration, qui exige de reprendre les débats à la source.
Proposition 5 : Le rôle du conseil d’administration est recentré sur la conduite de la politique générale de l’établissement, et son fonctionnement amélioré. Les questions de caractère plus quotidien ou matériel sont réglées soit directement par le chef d’établissement avec obligation de compte-rendu, soit par la commission permanente remodelée sous forme d’un bureau.
Proposition 6 : Le chef d’établissement préside le conseil d’administration. Chaque année, à la dernière séance de l’année scolaire, après avoir échangé sur le rapport annuel présenté par le chef d’établissement, le conseil débat du fonctionnement de la démocratie interne. Les autres instances Il y a convergence pour considérer qu’elles sont trop nombreuses. Un membre de la table ronde en a dénombré... une quinzaine ! “ Ces instances devraient être beaucoup moins nombreuses, avec des compétences plus larges, ce qui permettrait de mieux faire vivre la démocratie ”. Ailleurs on souhaite qu’elles soient “ épurées ”, ou ce qui revient au même, que soient supprimés “ les lieux de concertation et de décision redondants ”. Sont notamment évoquées des confusions de compétences entre le conseil de la vie lycéenne, le bureau des délégués des élèves, le conseil des délégués des élèves. Bref, émerge un souci de simplification, qui sera le gage d’une meilleure lisibilité, et qui devrait déboucher sur une plus grande efficacité et sur un réel fonctionnement de la démocratie. Le conseil de la vie lycéenne, qui voit le jour non sans susciter quelques appréhensions, donnera, si chacun joue le jeu d’une réelle co-responsabilité, l’image forte d’une nouvelle dimension de la démocratie dans l’établissement. L’idée suggérée par les lycéens de solenniser la “ citoyenneté lycéenne ” par l’organisation de toutes les élections le même jour, revêtirait à cet égard une haute valeur symbolique.
Proposition 7 : Les instances de l’établissement sont réorganisées. Chaque établissement fonctionnerait avec : - Un conseil d’administration pour toutes les questions de politique générale, d’organisation pédagogique et de choix budgétaires. (3 réunions ordinaires par an). - Un bureau, émanation du CA dont il respecte l’équilibre des catégories (maximum 12 membres). Le bureau prépare les réunions du CA et, par délégation de ce dernier auquel il rend compte, règle directement un certain nombre de questions d’ordre matériel ou financier. Le bureau se réunit au moins une fois par mois. - Un conseil de la vie scolaire (ou lycéenne, dans les lycées) qui connaît de toutes les questions relatives à la vie quotidienne et à l’animation scolaire, hors des heures de classe. A l’exception des conseils de classe et des conseils d’enseignement qui ont une mission pédagogique spécifique, les autres instances préexistantes sont supprimées et leurs attributions dévolues de la manière suivante : l Le bureau tient lieu de conseil de discipline et de comité d’hygiène et de sécurité. l Le conseil de la vie scolaire dans les lycées se substitue au conseil des délégués élèves, ainsi qu’à la commission des menus. A ces instances s’ajouterait un conseil pédagogique (cf. infra, 3) Les conseils et commissions sont présidés par le chef d’établissement ou son adjoint.

3 - L’organisation entre établissements

Sauf à constituer des “ principautés indépendantes ”, les établissements sont appelés à travailler ensemble, que ce soit pour des raisons de taille critique (“ coopérer pour ne pas disparaître ”), ou pour assurer la nécessaire cohérence géographique de l’offre de formation dans le cadre d’un réseau. La table ronde a abordé la taille des établissements, l’intérêt de se regrouper pour les plus petits, et les différentes formules de travail en réseau.

3.1 - La taille des établissements
La taille des établissements est très variable suivant les régions, les traditions et l’environnement géographique. La moyenne, qui paraît satisfaisante - 1038 élèves en lycée, 529 en collège, 443 en lycée professionnel -, dissimule des écarts importants. Ainsi plus de 850 collèges ont moins de 300 élèves, alors que parallèlement près de 300 dépassent encore 900 élèves. Un lycée sur 6 accueille plus de 1500 élèves, un LP sur 12 plus de 700. D’après la DESCO, une soixantaine de collèges ruraux comptent moins de 100 élèves et près de 300 collèges en comptent moins de 200. Ces établissements n’atteignent manifestement pas la taille minimale pour offrir la gamme pédagogique étendue qu’exige l’égalité des chances. L’attribution globale des moyens d’enseignement en fonction de la structure et du nombre d’élèves limite leur marge de manœuvre et les empêche de définir et de mettre en oeuvre une stratégie adaptée à leur situation (“ les petits établissements peuvent-ils être autonomes ? ”). Par ailleurs, il n’est pas possible de leur assurer une ossature suffisante en personnels de direction, d’éducation, de santé, d’administration ou de service. Il convient donc qu’ils s’organisent autrement. La table ronde considère comme raisonnables les effectifs moyens suivants : - pour un collège, autour de 600 élèves; - pour un lycée professionnel, autour de 500 ; - pour un lycée d’enseignement général et technologique, autour de 1 200, afin d’offrir une palette de formations suffisante. Dans les zones les plus difficiles, il est souhaitable que les établissements aient des effectifs plus réduits.

3.2 - Le travail en réseau
A l’unanimité, la table ronde a souligné l’intérêt du travail en réseau pour les établissements. Tous les partenaires ont notamment insisté pour que soit banni l’esprit de concurrence qui résulte d’une mauvaise conception de l’autonomie, et auquel incitent trop souvent les publications très médiatisées de palmarès établis sur des bases en certains cas discutables. Cette concurrence engendre des effets pervers qui conduisent, par le biais d’un usage abusif de dérogations, à vider un établissement de ses meilleurs éléments, et ainsi à le “ ghettoïser ” ; les exemples en sont nombreux et touchent tout le territoire. Le recrutement des élèves doit désormais être préparé solidairement par les chefs d’établissement, l’IA ayant la responsabilité des affectations. Nombreux sont les autres domaines où les chefs d’établissements d’un secteur géographique donné - qui prend parfois des appellations différentes (bassin, district, zone d’animation...) - peuvent nourrir des collaborations, des complémentarités, des réflexions : carte des formations, orientation, insertion, élèves en difficultés, communication, remplacement... La loi du 10 juillet 1989 stipule en son article 18 que “ des établissements peuvent s’associer pour l’élaboration et la mise en oeuvre de projets communs, notamment dans le cadre d’un bassin de formation ” Le travail en commun au sein d’un bassin est sans doute une manière de rompre l’isolement dont se plaignent à juste titre les chefs d’établissement. Cela suppose des bassins de taille suffisante, mais non excessive, “ où les personnes peuvent encore se rencontrer suffisamment souvent pour reconnaître qu’elles vivent ensemble et avoir envie de construire ensemble,... où l’on peut encore suivre le parcours d’un élève et où celui-ci se sent encore chez lui, même s’il doit changer d’établissement ”. En outre, dans les petits établissements isolés, le réseau est “ un bon moyen de se garder d’un enseignement minimal pour permettre, dans les zones rurales, une véritable égalité des chances ”.
Proposition 8 : L’organisation du dispositif de coopération entre établissements est remise à plat, avec pour objectif de réunir en bassins de formation d’une aire géographique limitée un nombre moyen d’établissements assez homogène. Il faut éviter que la coopération entre établissements soit formalisée de façon trop rigide - il s’agit d’un dispositif souple et non d’une structure -, mais “ garder la possibilité que d’autres puissent s’y joindre et surtout laisser à chacun la conviction que sa participation à l’action collective fait partie de son projet et de la volonté de la communauté de l’établissement ”. Bref, la pratique de la solidarité entre établissements ne se décrète pas. Elle est l’affaire des établissements et de leurs responsables. Elle devrait prendre dans la majorité des cas la forme d’une mutualisation volontaire et répartie : la très grande majorité des contributions et interventions penche pour une formule souple de type “ dispositif d’échange entre établissements ”, “ lieu d’échanges et de rencontres ”, surtout pas un “ échelon hiérarchique supplémentaire ”. Il s’agira d’un “ cadre fonctionnel et non structurel ”, qui pour certains “ exclut toute dotation en personnel, tout budget et toute rémunération ”. On conçoit néanmoins une organisation minimale, avec à sa tête un animateur, personnel de direction désigné par ses pairs pour une durée limitée. En tout état de cause on demande que “ les mutualisations ou les mises en réseau n’altèrent pas l’autonomie de l’établissement ”. En définitive, l’idée d’une mutualisation de moyens, avec des solutions flexibles, au niveau du bassin de formation est bien acceptée. Sous réserve que soit respecté le principe de spécialité des EPLE , le cadre réglementaire existe à travers les groupements de services prévus à l’article 6 du décret du 30 août 1985. Pour éviter la création d’un étage administratif supplémentaire, les établissements auront la possibilité de répartir des activités mutualisées entre plusieurs établissements du bassin.
Proposition 9 : Les autorités académiques encouragent, par des moyens appropriés, les initiatives de mutualisation proposées par les établissements d’un même bassin de formation, conformément à la loi du 10 juillet 1989. Pour les petits établissements qui n’atteignent pas la taille critique, ce travail en réseau pourrait constituer une étape provisoire avant l’évolution éventuelle proposée ci-après.

3.3 - Un seul EPLE avec plusieurs localisations ?
Certaines régions peu peuplées ou à habitat dispersé disposent d’un parc d’établissements de très petite taille, mais souvent de bonne qualité. Ces établissements - on l’a vu - souffrent néanmoins de leur isolement, de l’absence de stimulation pédagogique et d’un sous-encadrement administratif et éducatif. Ils ne disposent en effet que d’un seul personnel de direction, assisté par un CPE qui, de fait, exerce les fonctions d’adjoint en même temps qu’il gère la vie scolaire. Il arrive que le secrétariat se réduise à une personne à mi-temps ; or, certaines tâches administratives sont incompressibles quels que soient les établissements. L’apprivoisement des nouvelles technologies d’information et de communication pose souvent des problèmes dans ces unités qui n’atteignent pas le seuil critique. Par ailleurs, il n’est ni possible ni raisonnable de doter ces établissements d’autant de moyens que les autres. Pour remédier à ces difficultés et réduire les tâches administratives, on pourrait - après un travail préparatoire avec tous les partenaires et sur un projet accepté - envisager que ces établissements se regroupent en une seule entité. L’un des établissements serait le siège de l’EPLE, les autres constituant des unités pédagogiques délocalisées. Ce système fonctionne de manière satisfaisante dans l’enseignement agricole. Dans cette hypothèse, les responsables académiques devraient veiller, en liaison avec les autorités locales, à ce que ces unités puissent continuer à jouer “ un rôle spécifique dans le maillage du territoire ( ouverture sur la vie locale, animation culturelle..) ”.
Proposition 10 : Les établissements à faibles effectifs sont invités, sur la base du volontariat, et à titre expérimental, à se regrouper en vue de constituer éventuellement par la suite un seul EPLE. Le nouvel établissement devra réunir soit un minimum d’unités pédagogiques, soit un minimum d’élèves. Les unités pédagogiques seront animées par un personnel de direction adjoint, l’essentiel des tâches administratives étant effectuées au siège de l’EPLE renforcé en conséquence. Au terme de l’expérimentation, d’une durée à déterminer, un bilan est établi dans chaque unité, puis au niveau de l’EPLE, avec le concours d’experts pédagogiques, administratifs et financiers. Ce bilan est discuté avec tous les partenaires. Cette proposition s’inscrit dans le prolongement logique de la démarche de mise en place de réseaux d’écoles rurales et de collèges initiée dans la circulaire du 17 décembre 1998. Certains participants estiment que cette conception d’un EPLE multipolaire pourrait ne pas se limiter aux seuls petits établissements et que les établissements d’un bassin devraient être regroupés en un seul EPLE autour d’une tête de réseau, dotée de fortes compétences administratives, financières et logistiques, qui déchargerait d’autant les établissements périphériques (rebaptisés unités fonctionnelles de base) dont les responsables pourraient se consacrer presque exclusivement aux tâches d’organisation et d’animation pédagogiques et éducatives. Une telle configuration aurait l’avantage d’offrir une fonction de débouchés à des chefs d’établissements chevronnés. Mais elle pose de multiples problèmes et ne sera donc pas retenue ici.

4 - L’établissement et sa hiérarchie

On a dit plus haut que les relations entre les établissements et leur hiérarchie ne pouvaient être considérées comme entièrement satisfaisantes, car trop marquées par la directivité et la dépersonnalisation. Sans doute n’a-t-on pas tiré toutes les conséquences des transferts d’attributions opérés en 1983, ni du statut de l’EPLE : l’autonomie consentie demeure très encadrée, à la fois par des directives concernant l’exercice des compétences et par un mode d’allocation des moyens qui ne favorise guère les initiatives ; la concertation et la négociation progressent lentement, et les échelons supérieurs sont perçus comme enjoignant trop, n’écoutant pas assez et n’aidant guère. La situation faite aux établissements devrait être revue sur deux points principaux. Le premier a trait aux possibilités qu’ils ont de mettre effectivement en oeuvre la part d’autonomie qui leur a été concédée par les textes et au passage progressif vers une contractualisation des objectifs et des moyens. Le second concerne la place qui leur est reconnue dans l’ensemble du système éducatif et le type de relations institutionnelles qui devrait en découler. L’un et l’autre points convergent vers l’idée de partenariat.

4.1 - De la directive au contrat
Si l’évolution des compétences a joué en faveur des établissements, c’est bien parce qu’ils paraissaient être les lieux dans lesquels se passe l’essentiel - l’acte éducatif - et où se situe l’enjeu principal : conduire au succès un ensemble d’élèves dont les besoins sont différents et qui justifient donc des stratégies pédagogiques finement adaptées. On ne gère bien d’en haut que les dispositifs généraux et les politiques globales, le traitement individualisé ne pouvant être pris en charge qu’au plus près des intéressés. Cette considération justifiait le principe “ d’inversion de la pyramide ” proposé par le rapport “ Centrale 2000 ” : dans le droit fil de la loi d’orientation qui place l’élève au centre du système éducatif, il s’agissait de modifier les approches en partant non plus du sommet, mais de la base de ce système. Les établissements seraient ainsi devenus le point d’ancrage des objectifs plutôt que le point d’arrivée des directives nationales ou académiques. Des progrès ont été accomplis dans cette voie : les établissements sont incités à déterminer des politiques spécifiques exprimées dans les projets, et l’institution de la DHG,de même que les heures d’enseignement libres et la globalisation des crédits pédagogiques, facilitent la mise en oeuvre de ces politiques. Mais on est encore loin d’un pilotage par objectifs et d’une “ déconcentration vraie laissant des espaces suffisants pour agir ”. La déconcentration actuelle est perçue comme étant principalement celle des corvées (par exemple la gestion des bourses des collèges) qui grignotent la marge de manœuvre dont pourraient disposer les établissements : “ Que recouvre véritablement la notion d’autonomie alors que l’essentiel des énergies est employé à répondre à des injonctions ou des commandes de l’institution ? ”. Certes, on ne peut laisser les établissements libres d’agir à leur guise et il est vrai que certains projets s’apparentent plus à des exercices de style ou des “ attrape-moyens ” qu’à un ensemble d’actions raisonnées et articulées entre elles. Il n’en demeure pas moins que les services académiques sont trop souvent tentés de répartir les dotations en fonction de critères arithmétiques (“ Ils ne connaissent que les effectifs et les structures, et la réalité des établissements disparaît derrière les barèmes ”), si bien qu’on n’en n’obtient pas le soutien attendu, ni même “ la possibilité de faire ce qui paraît pourtant s’imposer ”. C’est vers la notion de contrat qu’il faudrait s’orienter pour résoudre ces difficultés (c’est vers elle aussi que s’achemine l’administration centrale pour redéfinir ses relations avec les académies). Le contrat pourrait incarner la jonction entre le général et le particulier, les principes d’action définis au niveau supérieur et la prise en compte des spécificités de l’établissement. Il s’inscrirait dans la politique académique en la déclinant sous forme d’objectifs précis et formalisés sur lesquels l’établissement (c’est-à-dire toute la communauté éducative) s’engagerait. Il comporterait, en contrepartie, un engagement pluriannuel relatif aux moyens : comment l’établissement pourrait-il programmer des actions s’il ne sait pas de quoi demain sera fait ? Sa mise en oeuvre et ses résultats seraient périodiquement évalués par l’établissement lui-même et par les autorités académiques, avec l’assistance des corps d’inspection.
Proposition 11 : Contractualiser les missions dévolues aux établissements, ainsi que les moyens d’action correspondants, en laissant à leur disposition un pourcentage de la DHG tenant compte des caractéristiques de l’établissement. Cette nouvelle donne consacrerait une autonomie bien conçue, c’est-à-dire une plus grande prise de responsabilité et une plus grande latitude d’invention, ne confinant pas toutefois à l’émancipation. Elle est conforme au mouvement général de réforme administrative, qui réserve l’impulsion, la coordination et le contrôle au niveau central, mais confie l’action aux services déconcentrés. A l’Education nationale, elle a fait ses preuves dans l’enseignement supérieur : l’autonomie des universités a pu prendre corps grâce à la procédure contractuelle, et nul ne met en cause les résultats qu’elle a permis d’obtenir. Elle suppose des outils d’analyse, de prévision et d’évaluation performants, mais qui ne devraient pas obéir à des schémas trop stéréotypés : les formulaires élaborés par certaines académies pour la présentation des projets représentent sans doute un gain de temps pour les services qui ont à examiner ces projets, mais ne permettent pas toujours d’en faire apparaître complètement les implications et l’utilité ; si l’on souhaite donner une individualité au contrat, de manière à en faire un instrument de pilotage et de progression pour l’établissement, il faut éviter autant que possible les documents-type trop précis.

4.2 - De l’anonymat au dialogue
Il est regrettable que les autorités académiques n’aient pas toujours des établissements une connaissance approfondie, ou du moins que cette connaissance résulte davantage d’analyses de données que de visites sur place et de discussions. Sans doute les visites systématiques nécessitent-elles beaucoup de temps lorsque le territoire est très peuplé ou très étendu ; mais la compréhension des réalités du système et les possibilités d’échanges qui en résultent font penser que l’investissement est rentable. De même que les chefs d’établissement devraient connaître leurs élèves, il serait bon que les recteurs et les IA privilégient les contacts personnels avec leurs proviseurs et principaux, que ce soit dans les établissements ou dans les services académiques ou dans le cadre des bassins. L’écrit, en effet, ne remplace jamais totalement l’oral : plus et mieux que les circulaires, les échanges verbaux peuvent mettre en relief les différents objectifs d’une politique et la manière dont ils s’articulent entre eux ; bien davantage, aussi, ils permettent d’expliciter, de donner du sens, d’emporter l’adhésion active. “ Que les autorités supérieures affirment clairement des priorités et les hiérarchisent ” est un vœu souvent formulé ; on ne peut le satisfaire uniquement par voie postale ou télématique. Ainsi institutionnalisé, le dialogue devrait être parallèlement approfondi. D’abord parce que l’information doit circuler dans les deux sens : aucune politique éducative ne peut pleinement réussir si elle ne prend pas en compte les problèmes concrets et les spécificités de ses destinataires, et la possibilité d’une adaptation fine ne peut lui venir que d’indications et d’éventuelles alertes émanant du terrain. Ensuite, et de manière plus générale, parce que les autorités académiques et les établissements ne devraient pas être considérés aujourd’hui comme les deux extrémités d’une chaîne, mais comme les éléments d’un même ensemble placé au service d’une œuvre commune. Il serait normal et profitable, dans l’optique d’une gestion modernisée du service public et sans porter atteinte à l’ordre des compétences, que des groupes de travail associant des chefs d’établissement aux recteurs et IA soient constitués autour des principaux problèmes qui se posent au système éducatif ou dans le ressort des académies, comme à propos du cadrage des politiques et des moyens à mettre en oeuvre. La coopération, qui permet de mutualiser les savoirs et les initiatives, est plus féconde que la subordination, d’où résulte souvent une action trop mécanisée ; et les autorités hiérarchiques devraient se donner pour règle de faire appel à la collaboration des chefs d’établissement au moins autant qu’à leur sens de la discipline.
Proposition 12 : considérer les chefs d’établissement comme des collaborateurs des autorités académiques ; les associer systématiquement aux groupes de travail préparant l’élaboration ou la mise en oeuvre des politiques rectorales; créer au besoin de tels groupes.

4-3 - Vers une fonction de proximité
L’action des services déconcentrés ne prend tout son sens que si elle assure des fonctions de proximité vis-à-vis de tous les établissements, mais aussi de toutes les écoles : connaissance des situations en temps réel, continuité des contacts avec les chefs d’établissement et directeurs d’école, régulation continue, impulsion, suivi, conseil, articulations entre niveaux d’enseignement. Il semble essentiel de construire un schéma territorial simple d’exercice de cette fonction, une géographie scolaire lisible par tous, notamment par les partenaires et usagers de l’école. L’académie est le territoire dans lequel se définissent une politique et une stratégie : c’est le niveau unique intermédiaire entre le ministère et l’établissement. Elle est dirigée par un recteur d’académie, assisté d’autant d’IA-DSDEN (susceptibles de devenir vice-recteurs) qu’il y a de départements dans le ressort de l’académie. Les fonctions de proximité de ce niveau intermédiaire unifié que sont les services académiques devraient être territorialisées - sans créer évidemment un échelon supplémentaire de gestion, unanimement rejeté ; en particulier des décisions telles que la détermination des structures, la carte des options, et l’allocation des crédits pédagogiques ne peuvent être prises qu’à un niveau plus élevé. Ces fonctions de proximité s’exerceraient dans une circonscription d’enseignement scolaire correspondant, selon les départements, à un ou plusieurs bassins de formation et regroupant une trentaine de lycées, EREA et collèges, ainsi que les écoles de la zone de recrutement afin d’assurer la continuité des parcours et du suivi scolaires. Dans les départements ne comprenant pas suffisamment d’établissements, le dispositif ne serait pas mis en place - la circonscription d’enseignement scolaire étant le département lui-même. Cette géographie scolaire devrait respecter les limites administratives (académie, département) et être préparée dans chaque académie avec un souci de simplicité, de réalisme et de mise en cohérence des nombreux découpages actuels (districts, secteurs, pays, GRETA, circonscriptions du 1er degré...) Chaque circonscription d’enseignement scolaire serait prise en charge par un membre du corps des inspecteurs d’académie, qui pourrait prendre le nom d’IA-délégué académique à l’enseignement scolaire, ou IA-correspondant territorial de proximité, par symétrie avec les inspecteurs d’académie -inspecteurs pédagogiques régionaux. Inclus dans la structure rectorale ces “ IA-DAES ” ou “ IA-CTP ” constitueraient l’un des éléments territorialisés du niveau intermédiaire unique, existant ou à créer, entre l’administration centrale et les établissements, selon le principe “ un seul interlocuteur par type de problème ”. Correspondants territoriaux de proximité, nommés par le ministre sur proposition du recteur après avis des IA-DSDEN, ils assureraient l’interface entre les services académiques et les établissements en étant à l’écoute de l’ensemble des écoles et des établissements sur les réussites, les spécificités, l’environnement social et géographique, en veillant à la mise en oeuvre des politiques, en rendant compte des difficultés rencontrées et en faisant émerger les propositions du terrain (établissements et/ou bassins de formation) :l’information ascendante complèterait ainsi utilement l’information descendante. Cette territorialisation ne se confondrait en aucun cas avec les bassins de formation (cf. supra, 3.2), dispositifs souples animés par un chef d’établissement désigné par ses pairs. Mais bassins de formation et circonscriptions territoriales se complètent et sont également nécessaires : si le travail en commun dans le cadre des bassins , à l’initiative du terrain, est une manière de rompre “ l’isolement transversal ” des chefs d’établissement, le correspondant territorial de proximité du recteur permet de rompre “ l’isolement vertical ” (l’éloignement de la hiérarchie).
Proposition 13 : En reprenant les propositions du rapport “ Centrale 2000 ”, affirmer et organiser la déconcentration en un niveau intermédiaire unique entre le ministère et l’établissement : l’académie ; puis organiser un maillage des services académiques pour assurer les fonctions de proximité ; définir une géographie de l’enseignement scolaire mettant en cohérence les multiples découpages actuels.
 Selon un principal, on prescrit “ les établissements feront ”, sans se préoccuper des conditions de faisabilité.  Et pas davantage dans la plupart des ouvrages ou rapports consacrés au système éducatif.  Cf. “ La vie de l’élève et des établissements scolaires ” (rapport présenté par René Blanchet, février 1998, p.9).  “ Le Monde ” du 26 février 1999.  Etienne Lefebvre, Daniel Mallet, Pierre Vandevoorde, “ Le nouveau chef d’établissement ”, Berger-Levrault, 1995.  “ Réflexions sur la direction des EPLE et le rôle pédagogique des chefs d’établissement ” (IGEN-EVS, octobre 1995).  Notamment en ce qui concerne l’hygiène, la santé et la sécurité, le rapport annuel sur le fonctionnement pédagogique, le droit à publication, la mise en place d’équipes et conseils.  “ Bilan du suivi permanents des “établissements scolaires en 1997-98 ”, rapport IGAEN n°98-007, Alain Dulot, juillet 1998.  Source : Repères et références statistiques, DEP (1997).  Circulaire du 17 décembre 1998 sur l’avenir du système éducatif en milieu rural isolé (BO n°48 du 24 décembre 1998).  Michel Blachère, “ Continuité pédagogique et coopération entre établissements ”, Note IGEN-EVS, mars 1997.  Ibid  IGAEN, rapport n°93005, janvier 1993, dont les propositions restent toujours d’actualité.  Selon les chefs d’établissement, un projet ainsi confectionné “ se résume à un kit prêt à être assemblé avec les pièces fournies par les autorités académiques ”.  Voir le rapport de Claude Pair, (“ Rénovation du service public de l’Education Nationale : responsabilité et démocratie ” février 1998) notamment son chapitre 5.  Il convient de réaffirmer la pertinence du rapport “ Centrale 2000 ” (janvier 1993), suivi des rapports de Jean-Pol Isambert (1995) et de Claude Pair.

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