Avant propos
Inscrire la carrière des enseignants au cœur d’une véritable politique de valorisation des ressources humaines et d’amélioration de leur situation professionnelle ” comme le Ministre de l’Education Nationale de la Recherche et de la Technologie en exprime la volonté “ en accordant une attention particulière aux problèmes de notation notamment pédagogique ”, conduit à s’interroger à la fois sur le processus d’évaluation lui-même, en tant que support de la notation, et plus largement sur son inscription dans une démarche de valorisation institutionnelle de ses contenus et de ses produits. Ce rapport traite successivement de ces deux points avant de formuler trois propositions principales.

I-L’évaluation : quelques constats

Sans engager de longs développements sur le processus d’évaluation dont résulte la notation, il convient cependant d’en proposer une brève analyse. En effet, en souligner certaines des caractéristiques dominantes devrait permettre de saisir l’intérêt de modifier des pratiques parfois plus proches d’un rituel pédagogique en voie de sécularisation que d’une démarche pour repérer et apprécier des performances et des compétences.
D’abord une prise de position. Toute action, comme celle d’enseigner, qui vise à faire acquérir des connaissances et construire des compétences, suppose, pour la conduite efficace de son déroulement, d’en contrôler les effets. L’évaluation dont la vertu première est de permettre la confrontation d’un résultat à un objectif s’impose donc comme une nécessité. Cela ne va cependant pas sans entraîner quelques confusions. La distinction, par exemple, entre évaluation sommative et évaluation formative dans la pratique la plupart du temps mal assurée, est une source de réelles difficultés. En effet, la première a pour but de fournir un bilan (la situation du professeur) et de concourir à une décision (promotion au choix ou pas, passage ou non à la hors classe), la seconde a pour finalité d’informer l’enseignant sur l’état de ses méthodes didactiques ou pédagogiques et donc de lui permettre d’en corriger ou d’en modifier le cours. Dans la réalité on assiste à une confusion des deux voire à une contamination de l’évaluation formative par l’évaluation sommative.
Ensuite quelques constats. Quel jeune enseignant n’a pas souhaité pour ses premières inspections “ tomber sur le bon inspecteur ” ; celui qui saura l’apprécier à sa juste valeur, celle, bien entendu, qui lui vaudra “ un bon départ dans la carrière ”. Un tel souhait est probablement moins irrationnel qu’on pourrait ne le penser. Certaines analyses montrent assez clairement des divergences inter-évaluateurs comme intra-évaluateur. Les explications de ces phénomènes de divergences méritent que l’on s’y attarde. L’évaluation est un comportement et comme telle elle relève d’un certain nombre de déterminants susceptibles d’avoir des effets sur le jugement et la prise de décision. Ces effets dits effets de source sont nombreux, (les professeurs y sont d’ailleurs quotidiennement soumis dans leur propre pratique d’évaluation des performances de leurs élèves) aussi suffit-il ici d’en fournir quelques exemples. Ainsi la connaissance de la note antérieure (ou des éléments du rapport) influe-t-elle sur la note actuelle par un effet d’assimilation qui conduit à une réduction de distance entre la note antérieure et la note virtuelle. Le fait d’être inspecté en présence d’une bonne classe ou d’une mauvaise classe n’induit pas nécessairement le même jugement. De même certains résultats de travaux indiquent, toutes choses égales par ailleurs, des différences de notation entre hommes et femmes. Bien réelles, ces distorsions évaluatives ne doivent cependant pas laisser croire à une quelconque incompétence intrinsèque des évaluateurs. Simplement, confrontés à une situation de jugement l’évaluateur traite cette situation en fonction des informations dont ils dispose et qui peuvent tenir tout autant aux caractéristiques de la situation scolaire elle-même qu’aux caractéristiques sociologiques ou psychologiques des personnes évaluées. Ces informations dont il dispose a priori provoquent chez lui des attentes spécifiques. Dès lors son attitude dans le recueil d’indices vise à relever les occurrences en accord avec ses attentes ; attentes qu’il a élaborées à partir de l’univers de référence. Aussi peut—on penser que l’acte d’évaluer est gouverné autant sinon plus par ce que l’évaluateur “ a déjà dans la tête ” et les situations dans lesquelles il est placé, les deux choses étant souvent liées, que par les compétences exprimées par la personne à évaluer. Dès lors les informations préalables (souvent mauvaises conseillères) favorisent l’élaboration d’une représentation qui, à son tour, déterminera des attentes qui elles-mêmes joueront le rôle de sélecteur d’indices dans l’appréciation des comportements. Alors, la connaissance du rapport antérieur, l’information par un collègue qui “ connaît bien ” le professeur à évaluer doivent-elles être bannies ? Certainement pas, mais qu’elles adviennent après l’évaluation et la notation et les appréciations y gagneront en objectivité.
Enfin, et sans entrer dans une analyse approfondie qui déborderait le cadre de ce rapport, il convient de souligner clairement certaines extrapolations abusives attachées à l’évaluation. Ainsi existe-il, à partir des performances observées, une tendance à inférer des caractéristiques morales (capable d’effort) ou intellectuelles (inventif) cela à travers l’emploi de traits de personnalité (dont le réservoir lexical est pratiquement inépuisable). Ce phénomène de psychologisation (cela fonctionne remarquablement également sur les bulletins trimestriels des élèves où à partir d’une performance on fait souvent une inférence personnologique) ne recouvre aucune réalité scientifique. Ces traits de personnalité ne rendent pratiquement jamais compte d’une consistance effective des conduites. Aussi faut-il s’attacher à en contrôler l’utilisation, d’autant qu’inscrits dans un rapport il fonctionneront comme information préalable générant des attentes qui conduiront l’évaluateur à s’engager dans la confirmation d’hypothèse. Savoir que l’on peut être à ce point influencé dans ses évaluations devrait-il conduire au refus d’évaluer ? Certainement pas, quelles que soient les conceptions que l’on peut avoir par ailleurs, il ne saurait y avoir d’assignation d’objectifs sans contrôle de leur évolution et atteinte. Nos sociétés n’étant pas particulièrement vouées aux déclins des hiérarchies, au moins fonctionnelles, le jugement en demeure la clef de voûte. Dès lors, autant qu’il porte son nom et que l’équité en soit la règle. C’est pourquoi s’impose à l’égard des pratiques évaluatives corrections et améliorations et cela aussi bien dans leur forme que dans leur contenu.

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