II-L’evaluation : d’une approche individuelle à un enrichissement collectif.

S’il s’agit bien de traiter de l’évaluation du professeur dans le but d’apprécier ses performances et de repérer comment il exprime au profit des élèves et de la classe les compétences acquises, il faut également envisager les apports éventuels de ce même professeur à l’évolution des méthodes et pratiques pédagogiques dans le cadre plus général d’une réflexion permanente sur l’acte d’enseigner et d’apprendre comme sur celui d’éduquer et de former, voire celui de gérer et d’entreprendre. En effet, hormis le temps de l’entretien (ce fameux colloque singulier entre le professeur et l’inspecteur), rien ne permet de retenir et encore moins de faire partager à une communauté disciplinaire ou pluridisciplinaire les interrogations, les réflexions, les réussites voire les échecs attachés à la vie de la classe, à la transmission des savoirs, à la nature des programmes, aux dispositifs logistiques etc… c’est à dire à tout ce qui constitue les supports de l’expertise du professeur dans et au delà de la classe.
Ce n’est pas disqualifier une pratique que de juger la relation d’inspection parfois infantilisante en soi et assez faiblement productive. Inscrite dans un temps et un espace limités elle détermine en fait un moment d’évaluation sommative plus que formative. Les conseils de l’inspecteur ou de l’inspectrice, aussi avisés et pertinents soient-ils, demeurent assez largement contingents à la séquence pédagogique considérée. Or, la richesse et la complexité de l’acte d’enseigner ne saurait être rendues à travers les seules expressions d’une leçon en temps limité et d’une brève interaction subsèquente entre l’acteur et l’observateur. De plus, la séquence pédagogique observée, même si elle est convenablement resituée dans un ensemble de programmations et de progressions pédagogiques, ne peut véritablement rendre compte des moyens mis en œuvre pour traduire dans le temps les objectifs généraux du programme en objectifs pédagogiques. Si l’on ajoute à ces contraintes objectives celles liées à la charge considérable des corps d’inspection qui doivent “ gérer ” un nombre de professeurs tel qu’il interdit pratiquement toute relation suivie, on est “ naturellement ” conduit à souligner le caractère quasi anachronique de l’inspection telle que les cadres pédagogiques de l’éducation nationale sont amenés à la pratiquer. Ces difficultés objectives ne sont cependant pas dirimantes pour la pratique évaluative. Elles peuvent en effet être levées, au moins en partie. Nous y reviendrons lors de la présentation des propositions. C’est pourquoi il convient de rappeller deux points essentiels. Le premier tient à la réaffirmation de la nécessité d’observer le professeur dans le cours de son enseignement et donc de maintenir dans l’évaluation la dimension fondamentale de l’appréciation de l’action d’enseigner. En effet, dans un souci de correction ou d’évolution de ses pratiques celui-ci a besoin de bénéficier d’un retour d’informations qui viendront compléter celles qu’il produit lui-même à travers l’évaluation des apprentissages et des performances de ses propres élèves. Bien qu’attachée à une séquence pédagogique donnée, c’est dans ce retour d’informations que la fonction d’inspection (dont on verra les aménagements éventuels plus loin), puise une part importante de son sens. Le second point engage, lui, une perspective un peu nouvelle de l’évaluation des pratiques pédagogiques et de l’expérience acquise. Chaque professeur, quelle que soit sa discipline, se trouve, dans l’exercice de son enseignement, confronté à différents programmes, à des groupes d’élèves de niveaux de compétences cognitives variées et à des attitudes et comportements sociaux parfois très contrastés. La gestion de cette diversité fait en quelque sorte le quotidien de l’exercice professionnel des enseignants. Elle se nourrit de réponses ou de sytèmes de réponses adossés à des réflexion, des analyses, des méthodes voire des “ tours de mains ” probablement également variées et qui sont tous orientés en direction de la réussite des apprentissages des élèves. Or aucune forme organisée d’évaluation ne permet d’en rendre compte. Dès lors nul espace institutionnel n’est susceptible d’en saisir et d’en utiliser la richesse éventuelle au profit de l’ensemble de la communauté des enseignants toute entière. C’est pourquoi il est probablement urgent de concevoir une approche plus positive de l’évaluation des professeurs en l’abordant sous un double aspect. Ainsi devrait-elle permettre à la fois d’observer et d’apprécier (comme aujourd’hui mais avec une évolution du dispositif, cf infra) les pratiques d’enseignement telles qu’elles s’expriment en situation et de retenir et de mettre à profit les réflexions, les analyses, les propositions des professeurs liées à la vie de leurs classes, à la réalité des programmes et à celle de leur mise en œuvre. L’évaluation prendrait dès lors, à partir d’un fondement individuel, une véritable dimension collective. Les expériences de chacun seraient de cette façon susceptibles de fournir le matériau d’un patrimoine d’expertises, didactiques et pédagogiques, effectivement partagé.