Jean-Marc Gebler - Catherine Moisan - Paul Ricaud-Dussarget - Jacky Simon Février 1998

Chapitre 4 - Les établissements scolaires : vers une plus grande responsabilité

Ce chapitre, central dans notre travail, s'applique d'abord aux collèges et aux lycées, dont l'autonomie est liée à leur statut d'établissement public local d'enseignement (EPLE). Il propose aussi le cadre dans lequel pourront fonctionner les établissements du premier degré dont la création a été envisagée au chapitre précédent. Cependant, comme nous l'avons dit, la mise en place de ces nouveaux établissements ne peut être que progressive, non seulement par une création échelonnée mais aussi par une montée en charge graduelle de leurs responsabilités.

Responsabilité et démocratie au sein d'un établissement
Responsabilités individuelles et responsabilité collective
Dans un établissement, chaque fonctionnaire assume une responsabilité individuelle, liée à la fonction qu'il exerce et aux obligations qui en découlent, ainsi qu'à la déontologie du métier. La manière dont il assume cette responsabilité fait l'objet de contrôles et d'évaluations qui peuvent déboucher sur des rapports écrits, des promotions, des distinctions ou des sanctions. Mais, en même temps, comme nous l'avons dit au chapitre 2, tous les fonctionnaires affectés à un établissement sont solidairement responsables du bon fonctionnement de l'établissement et de la qualité du service rendu aux élèves et aux adultes en formation.
La manière dont cette responsabilité collective est assurée relève essentiellement d'évaluations, même si celles-ci s'appuient sur des contrôles. On ne sanctionne pas un établissement, même si on peut considérer comme une sanction de fait le comportement des usagers qui le désertent ou tentent de contourner la carte scolaire. Le fonctionnement d'un établissement scolaire doit donc être responsabilisant, tant sur le plan individuel que sur le plan collectif.

Démocratie représentative, démocratie directe et participation
Il n'y a sans doute pas d'institution où l'on trouve autant de lieux de participation ou de concertation, avec ses agents, ses usagers et ses partenaires, que l'Education nationale. Comment expliquer alors le sentiment largement répandu chez les personnels, chez les élèves et leurs parents, chez les élus locaux ou chez les chefs d'entreprise, qu'ils ne sont pas entendus et que ceux qui prennent des décisions sont coupés des réalités du terrain ? Il n'y a guère d'institutions où les personnels jouissent d'autant d'autonomie et de liberté d'action que les enseignants. Comment expliquer alors le sentiment largement répandu qu'ils n'ont que très peu de liberté de manoeuvre ? La taille de l'Education nationale ? Une insuffisance dans leur formation ? Une communication mal organisée ? Un mauvais fonctionnement des instances représentatives ? Sans doute, et il faut tenter d'y remédier. Mais, s'agissant des enseignants, il faut bien reconnaître les limites de la démocratie représentative. Certes, c'est une chance d'avoir des organisations syndicales solides et des associations de spécialistes actives ; ce serait une erreur que de chercher à les affaiblir. Mais, en même temps, le fait d'être représentés dans un Conseil d'administration, dans les instances académiques ou nationales, ne suffit pas à faire des enseignants de véritables acteurs du système. Ceci est particulièrement vrai dans un domaine qui les concerne tout particulièrement, celui des contenus d'enseignement : ils ne se sentent associés ni à l'élaboration des programmes, ni à leur évaluation, alors qu'ils ont beaucoup à dire. L'établissement est le seul lieu où chaque enseignant peut s'exprimer et être associé aux décisions qui concernent son activité. Son organisation doit donc être conçue de manière à favoriser cette participation individuelle. Cela s'applique également aux parents d'élèves. Leurs représentants, dont le dévouement et les compétences sont souvent remarquables, jouent un rôle important dans les instances où ils siègent. Mais dans l'ensemble, les parents n'ont pas pour autant le sentiment que l'institution est à leur écoute. L'établissement est le seul lieu où puisse s'organiser une expression de tous les parents.

Une autonomie pour permettre la responsabilité
Il y a un renversement des logiques qui président au fonctionnement du système éducatif. Nous passons d'une logique de l'offre de formation qui se satisfait d'une organisation centralisée et taylorienne, à une logique de la demande, centrée sur l'élève et sur la réponse à ses besoins comme le prévoit la loi d'orientation de 1989. Une telle logique suppose que les établissements disposent d'une capacité d'adaptation à leur public, donc d'une marge de manoeuvre. C'est dans l'utilisation de cet espace de liberté que réside leur responsabilité. Il faut ainsi renforcer l'autonomie des établissements, celle-ci étant conçue non comme une indépendance, mais comme une capacité d'initiative leur permettant de répondre aux missions qui leur sont assignées en les replaçant dans le contexte local. On passe ainsi d'un système taylorien à un système où la régulation est un élément essentiel.
Le niveau central, relayé par le niveau académique, définit les objectifs généraux, il cadre les missions des établissements et des diverses catégories de personnel et assure la régulation générale du système. L'établissement, en interaction avec son environnement, se donne des objectifs qui s'inscrivent dans les orientations nationales ; il définit les stratégies pour y parvenir avec les ressources qu'il peut mobiliser : c'est le projet d'établissement.

La démocratie dans l'établissement : contre-pouvoir ou pouvoir partagé ?
Deux pouvoirs sont légitimes dans l'établissement : celui de l'Etat et celui du Conseil d'administration. Les relations entre eux ne s'inscrivent pas dans une logique de type "pouvoir / contre-pouvoir", ni même à proprement parler de décentralisation, mais plutôt de la prérogative de "compléter" un cadre : l'Etat définit un cadre général, qui fixe ce qui est prescrit et ce qui est proscrit et qui laisse entre les deux un espace d'initiative et d'adaptation ; il appartient au Conseil d'administration de compléter ce cadre, notamment par le projet d'établissement. Cependant, comme nous l'avons déjà dit, notre époque exige que les responsabilités soient incarnées par des personnes : pour les familles en particulier, le chef d'établissement est celui qui exerce la responsabilité dans l'établissement. Ses pouvoirs sont des pouvoirs délégués : par l'Etat qui l'a choisi et nommé et dont il est le représentant, et par le Conseil d'administration dont il est l'exécutif. Le chef d'établissement ne peut pas exercer seul cette double délégation. Mais la manière dont il est amené à subdéléguer une partie de ses pouvoirs, ou à associer des personnes à leur exercice, ne peut pas non plus s'inscrire dans une logique de contre-pouvoir, qui consisterait à flanquer un chef d'établissement nommé de collaborateurs élus. Ce serait contraire à la nature des rapports entre le pouvoir de l'Etat et celui du Conseil d'administration ; ce serait contraire à une bonne séparation des pouvoirs "législatif" et "exécutif", fondement de la démocratie ; ce serait contraire à la responsabilité du chef de l'établissement sur son fonctionnement. Le fait de déléguer certaines de ses attributions à un adjoint, voire à un autre fonctionnaire, ne le dégage pas de cette responsabilité, et pas seulement sur le plan civil ou pénal. Seul l'Etat qui le nomme peut lui imposer des collaborateurs. Pour le reste, il lui appartient de choisir à qui il délègue certains de ses pouvoirs ou avec qui il les partage. Ceci n'exclut nullement, bien au contraire, que pour opérer ses choix il s'entoure d'avis internes ou externes à l'établissement.

Questions à examiner
La responsabilité et la démocratie dans un établissement passent à la fois par une organisation interne facilitant la responsabilisation et la participation de tous les personnels, par une autonomie reconnue à l'établissement, par un meilleur fonctionnement du Conseil d'administration qui définit le projet d'établissement, et par un pilotage effectué par le chef d'établissement entouré d'une équipe de direction. Il s'agit, ici encore, d'appliquer les principes généraux dégagés au chapitre 2.
- La responsabilité ne peut s'exercer que par l'existence et le respect de l'autonomie de l'établissement, ce qui amène à envisager ses relations avec la tutelle : quel "contrat" avec elle, et en particulier quels moyens d'enseignement (heures, postes, personnes) ? Les réponses que nous apporterons à ces questions tiennent compte du principe de respiration dans un cadre normé.
- Une responsabilité assurée de manière démocratique demande un fonctionnement du Conseil d'administration de meilleure qualité que celui qui est le plus souvent constaté : nous ferons des propositions en ce sens.
- Pour l'exercice de la responsabilité comme pour le travail collectif et sa régulation, un outil est le projet d'établissement, prévu par la Loi mais dont la mise en oeuvre s'est affadie et qui doit donc être relancé.
- Le travail collectif des personnels d'un établissement est favorisé par une organisation interne adaptée ; en effet, la première unité pour l'expression des enseignants et le travail collectif est plus petite que l'établissement : nous proposons d'y créer des départements.
- La régulation continue de l'action des personnels est la première mission qu'a à exercer l'équipe de direction de l'établissement : la question du recrutement et de la formation des personnels de direction est donc centrale.
- Parmi les éléments de régulation figure l'évaluation de l'établissement, que nous proposons d'introduire systématiquement, et celle de ses personnels, qui doit être revue profondément.
- Les établissements exercent une action collective avec leurs voisins, en particulier pour la formation continue, par une coopération entre établissements.
En outre, la régulation présente un aspect externe : il s'agit pour les autorités académiques d'accompagner l'action globale de l'établissement (voir chapitre 5).

L'autonomie de l'établissement
Le cadre dans lequel s'exerce l'autonomie de l'établissement - on pourrait dire sa frontière - est constitué par les objectifs et les règles formulés au niveau national, et éventuellement précisés au niveau académique, ainsi que par la carte des formations et par l'affectation des élèves. En effet, dans le service public de l'Education nationale, l'établissement du second degré ne décide pas des formations qu'il offre : cela relève de la compétence du niveau régional, notamment pour les formations professionnelles. Mais il est essentiel que l'établissement soit, davantage qu'aujourd'hui, associé à la prise de décision : il étudie, avec l'aide de partenaires extérieurs, les besoins en formation de sa population scolaire, il harmonise ses intentions avec les établissements du même bassin et il propose une évolution de son offre de formation. Puis le recteur arrête chaque année les formations qu'offrira l'établissement et, pour chaque type de formation, le nombre de divisions qui détermine le nombre des places offertes. De même, nous considérons comme fondamental que l'établissement ne choisisse pas ses élèves, ceci pour assurer l'équité devant le service public ; garantir ce principe incombe à l'Etat et doit donc être un souci constant des autorités académiques. Le maire assure l'inscription des élèves des écoles. Pour le second degré, notre proposition diffère peu de la situation actuelle : l'inspecteur d'académie est responsable de l'affectation des élèves ; les familles n'ont donc pas la liberté de choisir leur établissement, mais elles peuvent demander une dérogation qui sera automatiquement accordée tant que l'établissement dispose de places dans la section choisie ; en cas de choix nécessaire faute de places suffisantes, les représentants des parents d'élèves et les élus sont associés à la décision. Cette disposition a l'avantage de donner en partie satisfaction aux familles et aussi de renforcer la relation entre l'établissement et des usagers qui ne sont plus totalement captifs. L'établissement mesure ainsi son attractivité et peut rétablir plus rapidement une situation qui se dégraderait.
La définition des formations offertes et l'affectation des élèves constituent la base du "contrat" qui lie l'établissement à l'autorité académique. En regard, des moyens sont attribués : moyens pédagogiques en postes et heures d'enseignement ; personnels.

Les moyens pédagogiques dans le second degré
L'attribution aux établissements secondaires de moyens pédagogiques sous la forme d'une "dotation horaire globaleÓ (DHG) a constitué un progrès important dans la reconnaissance de leur autonomie. C'est ensuite à l'établissement qu'il revient de transformer les heures en postes (voir paragraphe suivant). Cependant, quand on interroge les établissements sur la marge de manoeuvre dont ils disposent dans ce cadre, ils ne savent pas répondre, pas plus d'ailleurs que les inspecteurs d'académie ou les recteurs. Il est vrai que souvent la DHG impose pratiquement la structure des classes et que le poids de certaines disciplines, augmenté par la pression des inspecteurs, détermine l'attribution de la marge qui peut subsister. De plus, l'aisance dont peut disposer un établissement est parfois accidentelle, résultant de contraintes techniques plutôt que délibérément voulue par l'autorité académique. Or il nous paraît essentiel que la marge de manoeuvre soit identifiée, au niveau central, dans chaque académie, pour chaque établissement : c'est une question de responsabilité de chaque niveau. Il est possible que cette identification fasse apparaître la minceur de la marge actuelle. Dans ce cas, il faudra l'augmenter. Elle devrait se situer entre 10% et 15% des moyens globaux, sinon la capacité d'initiative est dérisoire : il y a là une application du principe de respiration (chapitre 2). Cela pose certes un problème de budget, de coût que l'on ne peut augmenter indéfiniment. Mais ne pourrait-on pas dans bien des cas réduire l'horaire réglementaire des élèves sans inconvénient, voire avec profit pour le développement de leur autonomie ?
Nous proposons donc que la dotation horaire soit composée de deux masses distinctes. La première correspond à un minimum garanti, nécessaire pour que l'établissement puisse délivrer les formations qui lui ont été fixées aux élèves qui lui seront affectés : c'est la base du "contrat". Son calcul doit être simple, transparent et ouvrir des droits à l'établissement, sinon sa responsabilité n'a pas de sens. Nous proposons donc que ce calcul s'appuie sur des normes (heures par élève, H/E) définies par arrêté au niveau national pour chaque type de formation : c'est une exigence de responsabilité que de déterminer les moyens nécessaires en même temps qu'on impose les horaires. Le recteur ayant arrêté le nombre de places de l'établissement par type de formation, attribue une dotation qui correspond à ce nombre d'élèves potentiel multiplié par le H/E garanti. Il doit alors lui rester au moins 10 % des moyens pour la seconde masse. Cette seconde partie de la dotation permet à l'établissement d'exercer son autonomie et aux autorités académiques d'assurer une régulation. Elle est attribuée en fonction d'une part de la politique académique et d'autre part d'une connaissance de l'établissement, de ses besoins, de ses difficultés, de ses initiatives, de ses réussites. C'est donc une personne proche de l'établissement - l'inspecteur d'académie - qui pourra effectuer cette attribution, après un entretien avec le chef d'établissement s'appuyant sur le projet d'établissement. Le recteur aura préalablement réparti entre les inspecteurs d'académie, en fonction de priorités académiques, l'enveloppe réservée à cette seconde masse. Faut-il en outre maintenir d'autres enveloppes attribuées sur projet (Fonds d'Aide à l'Innovation, action culturelle etc.) ? L'expérience montre que cela pousse les établissements à faire des "projets" pour obtenir des moyens et, plus grave encore, qu'ils en viennent à considérer que le projet ne recouvre que ce qui correspond à ces moyens-là. Il paraît donc plus raisonnable d'englober tout cela dans la seconde enveloppe. Cependant l'établissement devrait recevoir des moyens lui permettant d'assurer le remplacement des absences courtes ; en particulier, les convocations émanant de l'administration académique ou nationale devront être compensées. Les deux parties de la dotation horaire pourront alors être attribuées en même temps, ou à des moments proches, ce qui permettra à l'établissement de disposer d'une vue globale de ses moyens. Aucune règle n'est à définir pour leur utilisation : cela relève de l'autonomie puis d'un contrôle et d'une évaluation a posteriori.

Les postes
Les lycées et les collèges, à partir de la DHG qui leur est attribuée, doivent être pleinement responsables de l'étiquetage des postes en fonction de leur projet et des compétences qui leur sont nécessaires. C'est en principe ce qui se passe actuellement, à travers le logiciel EPP ("emplois-postes-personnels"). Cependant, le recrutement et la gestion des personnels, au niveau central, en fonction de besoins s'appréciant dans la durée, ne rendent pas possible une adéquation parfaite. Mais ces dernières années, avec la disparition de diverses souplesses, les distorsions ont atteint des proportions intolérables, aboutissant à une affectation aux académies puis aux établissements de postes ne correspondant pas à leurs demandes : cette ÒÊtaxationÊÓ, selon le terme employé, est une atteinte à leur autonomie et les met parfois dans l'impossibilité d'assurer les enseignements réglementaires. Il faudrait à tout le moins que la taxation n'intervienne pas sur les postes correspondant à la première enveloppe, qui est une garantie donnée aux établissements ; elle est moins inacceptable sur la seconde qui fait l'objet d'une discussion.

Une procédure transitoire pour le premier degré
Dans le premier degré, l'existence d'établissements permettra une procédure semblable à celle que nous venons de développer pour le second degré, à ceci près qu'étant donné la polyvalence des maîtres, l'attribution peut se faire ici directement en emplois plutôt qu'en heures : on utilise un nombre de poste par élève, P/E. Le recteur attribuera une enveloppe de postes à chaque établissement en fonction d'un P/E garanti, défini au niveau national (pouvant éventuellement varier selon la situation : zone rurale, ZEPÉ). La taille retenue pour les établissements du premier degré devra être fixée pour que ce mode d'attribution soit pertinent. Le recteur attribuera d'autre part aux circonscriptions une enveloppe de postes pour les remplacements (maladie, maternité, formation). Il répartira enfin une enveloppe, représentant 10 à 15% des postes, aux inspecteurs d'académie comme pour le second degré. L'inspecteur d'académie répartira cette seconde enveloppe entre les établissements en fonction de la politique académique, de la connaissance qu'il a des établissements et en s'entourant de l'avis des inspecteurs de l'Education nationale. Chaque établissement implantera ses postes dans les écoles qui le composent et organisera les classes en toute autonomie : cette décision relève du Conseil d'administration. De la même manière, les personnels seront affectés dans l'établissement qui décidera annuellement des nominations dans les écoles et du service de chacun, dans le cadre de la réglementation. Cependant, nous l'avons dit au chapitre précédent, une telle solution est sans doute prématurée et elle risque provoquer des difficultés pour mettre en place des établissements. Aussi, dans une période transitoire, pourra-t-on continuer à confier aux inspecteurs d'académie la responsabilité de l'attribution des postes à chacune des écoles, en liaison avec les chefs d'établissement et les IEN. C'est donc l'inspecteur d'académie qui recevra du recteur la double masse : une partie calculée automatiquement en fonction d'un P/E, une partie tenant compte de la situation de son secteur au regard de la politique académique. Dans cette phase transitoire, les personnels seront affectés directement dans les écoles qui décideront de la répartition des classes ; mais on peut envisager assez rapidement, pour donner vie à l'établissement du premier degré, que les personnels y soient affectés et que la répartition des services soit de sa responsabilité.

Les personnels
Pour favoriser le service rendu et le travail collectif, nous recommandons d'accroître aussi la responsabilité des établissements - du premier comme du second degré - dans le domaine des personnels. Il faut cependant sur ce point procéder avec une certaine prudence, non seulement pour maintenir aux personnels les garanties qu'il sont en droit d'attendre, mais aussi pour sauvegarder l'équité dans le service rendu. Nous proposons deux mesures portant sur la nomination des personnels : elles sont une application du principe de respiration et s'appuient sur une régulation de proximité. D'abord, l'établissement pourra demander que des compétences spécifiques soient requises pour un nombre restreint de postes, d'enseignants ou de personnels ATOS. à titre d'exemples, un établissement du premier degré peut souhaiter un enseignant capable de diriger une chorale ; pour un collège, ce peut être un professeur capable d'enseigner l'histoire en anglais ; un lycée professionnel peut avoir besoin d'un professeur de mécanique spécialiste du décolletage ; un lycée peut devoir, en formation continue, former à telle technique pointue ; on peut aussi penser à des compétences en informatique, à des capacités de médiationÉ mais les compétences requises ne doivent évidemment pas être parmi celles qu'est censées posséder tout fonctionnaire de la catégorie considérée, ni en sens inverse être tellement précises que le profil désignerait précisément une personne. Parmi les postes vacants ou susceptibles de le devenir (c'est-à-dire dont le titulaire a demandé sa mutation), une certaine proportion pourront être de ce type, sur proposition du Conseil d'administration des établissements et validation par l'inspecteur d'académie dans son secteur, après consultation d'une commission paritaire. La proportion maximale (10% par exemple) sera fixée au niveau national et, dans chaque académie, répartie par le recteur entre les secteurs en fonction de leur situation. Les postes seront publiés avec leurs caractéristiques. Les candidats pourront prendre contact avec l'établissement et lui adresseront leurs derniers rapports d'évaluation, la liste des formations qu'ils ont suivies en rapport avec le poste (il faudrait mettre en place un "livret de formation" précisant les formations suivies) et toute attestation de compétence utile. Une commission des personnels émanant du Conseil d'administration et présidée par le chef d'établissement établira une liste non classée des candidats recevables ; ceux qui ne seront pas retenus pourront faire appel auprès de l'inspecteur d'académie, assisté d'une commission paritaire. Puis, lors du mouvement général des personnels, les candidats recevables auront priorité sur tous les autres, et ceci même s'ils sont des auxiliaires. La possibilité d'attacher des compétences spécifiques à certains postes mis au mouvement devrait permettre de supprimer tous les mouvements particuliers qui existent actuellement, y compris ceux des classes post-baccalauréat. Une clarification serait ainsi apportée en ce domaine. La seconde mesure consiste à faciliter le maintien des personnes nommées à titre provisoire, après une année d'exercice. Le maintien sera décidé par l'inspecteur d'académie sur proposition du chef d'établissement après évaluation et accord de l'intéressé : - pour une certaine proportion des postes attribués à titre provisoire à défaut d'avoir pu être pourvus au mouvement de l'année précédente, - dans tous les cas de préférence à une nouvelle nomination provisoire. Lorsque le poste est vacant et que la personne maintenue est un titulaire, le poste lui sera alors acquis à titre définitif. De plus, nous pensons que les établissements doivent avoir une responsabilité affirmée dans les décisions concernant la formation continue de leurs personnels.
Un plan de formation, lié au projet, sera adopté en Conseil d'administration ; il devra permettre de prévoir le remplacement des enseignants retenus par une formation.

Des possibilités de dérogation par rapport au cadrage national
Ce que nous avons écrit jusqu'ici concerne tous les établissements. Le "contrat" de base est le même pour tous : assurer aux élèves qui leur sont affectés les formations qu'ils doivent délivrer, avec les moyens attribués, dans le cadre des objectifs et des règles fixés au plan national. Pourtant, dans certaines situations, il apparaît que les objectifs nationaux ne peuvent pas être atteints dans le respect de toutes les règles nationales ; aujourd'hui, il peut s'agir par exemple d'amener tous les élèves en fin de troisième. On doit alors penser que ce sont les objectifs qui doivent être privilégiés et qu'il faut inventer les réponses appropriées quitte à déroger à la règle, par exemple en ce qui concerne les horaires, les programmes, la constitution des classes, l'organisation de l'alternance ou encore le statut des personnels. Lorsqu'un établissement fait des propositions en ce sens, en général pour une partie seulement de ses élèves, l'inspecteur d'académie doit pouvoir décider de ces dérogations en appréciant la situation, après qu'au niveau national ou académique on aura précisé ce qui est prioritaire et ce qui est acceptable. On a là une nouvelle application du principe de respiration. Ces initiatives peuvent aussi demander des moyens supplémentaires que l'inspecteur d'académie attribuera dans le cadre de la procédure envisagée plus haut. Elles exigent en tout cas une régulation forte qui se réalisera d'autant mieux qu'elles seront relativement peu nombreuses. On ne peut en effet ici attendre complètement une évaluation a posteriori - qui sera cependant réalisée - au risque que les élèves fassent les frais d'une expérience mal conduite. Aussi, l'inspecteur d'académie organisera un suivi attentif au fur et à mesure du déroulement de l'action. Un suivi académique et national de l'ensemble de ce "secteur de l'innovation" sera également assuré.

Un fonctionnement du Conseil d'administration de meilleure qualité
Le Conseil d'administration est l'organe de décision pour tout ce qui concerne l'autonomie de l'établissement. Pourtant, la plupart de nos interlocuteurs constatent que le fonctionnement des Conseils d'administration est gravement déficient ; il est difficile de trouver des candidats pour y siéger et l'absentéisme y est grand. L'Inspection générale de l'Administration de l'Education nationale (IGAEN) inclut d'ailleurs le Conseil d'administration dans ses propositions de modification du statut des EPLE.
Les compétences du Conseil d'administration sont bien définies par le décret 85-924 du 30 août 1985 dans son article 16 qui, pour "la mise en oeuvre de l'autonomie pédagogique", renvoie à l'article 2. Si toutes les questions prévues étaient effectivement traitées, et si on ne s'égarait pas sur d'autres problèmes, cela donnerait du sens au Conseil et améliorerait la démocratie à l'intérieur de l'établissement. Il ne faudrait donc pas, comme le propose l'IGAEN, réduire les compétences du Conseil aux actes administratifs essentiels et lui enlever toute question relevant du domaine pédagogique, par exemple les règles de composition des classes, sous peine de le vider encore plus de sa substance. Il devra même sans doute voir ses compétences étendues s'il en est ainsi pour l'établissement comme nous le proposons dans ce chapitre. C'est plutôt une volonté générale de respecter les prérogatives du Conseil qui peut permettre d'en améliorer le fonctionnement. Et cette volonté serait aidée par la conjonction d'un certain nombre de mesures.

La durée du mandat et la formation des membres du Conseil
Un mandat d'un an est à l'évidence trop court pour permettre une véritable participation, étant donné le faible nombre de séances, de l'ordre de quatre par an ; c'est particulièrement vrai pour les élèves et les parents. Une période plus longue serait donc souhaitable. La désignation de suppléants, d'ailleurs déjà prévue par le décret pour certaines catégories, permet de remplacer les départs annuels, les suppléants pouvant se préparer en étant associés aux travaux. La durée du mandat, trois ans par exemple, pourrait être aussi celle du projet d'établissement. Les membres du Conseil devraient systématiquement recevoir une formation, ouverte aussi à leurs suppléants. Plus généralement, les conditions de la représentation et de la participation des élèves et des parents méritent une réflexion spécifique.

L'organisation des travaux et la commission permanente
Les travaux doivent être préparés. C'est le rôle de la commission permanente ; mais celle-ci est presque aussi lourde que le Conseil et constituée à son image, ce qui conduit à ce qu'elle duplique les travaux du Conseil plutôt que de les préparer. Le rapport de l'IGAEN propose de la supprimer ou de l'alléger. Il recommande en revanche que le Conseil crée des commissions ou groupes de travail sur certains thèmes. Cette proposition est à retenir. Elle permettrait en particulier aux représentants de certaines catégories (élèves et personnels ATOS notamment) de s'exprimer plus facilement sur les questions qui les concernent. Dans les établissements comportant des sections technologiques ou professionnelles, elle permettrait aussi d'associer un plus grand nombre de représentants des professions. La commission permanente pourrait alors être transformée en un bureau essentiellement chargé de préparer l'ordre du jour du Conseil, et donc être moins nombreuse. Dans cette hypothèse, il faudrait mettre en place un conseil de discipline distinct de la commission permanente. D'ailleurs si, selon les bons principes, on veut séparer les pouvoirs "législatif" et "exécutif", on doit aussi se poser la question pour le "judiciaire". La difficulté est que le conseil de discipline soit aussi impartial que possible, et en particulier de distinguer entre instruction et décision : la proposition de l'IGAEN d'y faire participer le professeur principal et les délégués de la classe de l'élève examiné ne va pas dans ce sens.

Cas des cités scolaires dirigées par un seul chef d'établissement
Dans ce cas, il existe autant de Conseils d'administration que d'établissements, ce qui est lourd, le plus souvent artificiel et peut même conduire à des décisions contradictoires. Il faudrait renoncer à cette fiction et, selon les cas, fusionner les établissements ou nommer un chef différent pour chaque établissement.

La présidence du Conseil d'administration
Les EPLE sont, semble-t-il, les seuls établissements publics où un directeur nommé préside le Conseil d'administration. Ce n'est en particulier pas le cas pour les établissements de l'enseignement agricole. Or, une distinction entre président et chef d'établissement permettrait un dialogue pour la préparation des séances ; elle favoriserait donc un traitement par le Conseil de l'ensemble des questions pour lesquelles il est compétent. Elle éviterait aussi que le chef d'établissement supporte tout le poids des réunions et que celles-ci se transforment, comme cela se produit parfois, en un face à face entre le chef d'établissement et les représentants des personnels. Elle manifesterait la séparation des pouvoirs entre le "législatif" et "l'exécutif". Elle serait une reconnaissance de l'autonomie de l'établissement, en évitant la confusion entre président et représentant de l'Etat ; le président serait d'ailleurs en certaines circonstances mieux placé que le chef d'établissement pour faire valoir auprès de la tutelle le point de vue de l'établissement. On pourrait aller encore plus loin dans la logique et envisager que le chef d'établissement ne soit plus membre du Conseil, mais assiste aux séances, comme pour les autres établissements publics : il pourrait alors pleinement jouer son rôle de représentant de l'Etat sans être écartelé entre deux solidarités, avec son établissement et avec sa hiérarchie. Mais alors il faudrait aussi se poser la question pour son adjoint et le gestionnaire, voire pour le conseiller principal d'éducation, le directeur de la section d'éducation spécialisée ou le chef de travaux. Nous ne ferons donc pas cette proposition pour ne pas remettre profondément en cause la composition tripartite du Conseil. Si le président est différent du chef d'établissement, il faudra cependant assurer une solidarité entre eux et en tout cas éviter une rivalité. Cela milite pour que le président ne représente pas telle ou telle catégorie ayant des intérêts dans l'établissement. Il ne devrait pas non plus être un élu local, surtout pas de la collectivité de rattachement, pour ne pas organiser une dyarchie, voire une opposition, entre l'Etat et une collectivité. Ce devrait donc être une personnalité qualifiée, comme d'ailleurs dans beaucoup d'établissements publics. Le président assure alors le lien avec la "société civile", ce qui est particulièrement important dans l'enseignement technique.
Dans le décret actuel sur les EPLE, il existe deux cas : - une seule personnalité qualifiée, désignée par l'inspecteur d'académie sur proposition du chef d'établissement et après avis de la collectivité de rattachement : ce serait alors le président ; - deux personnalités qualifiées, l'une désignée par l'inspecteur d'académie sur proposition du chef d'établissement, l'autre par la collectivité de rattachement : la première pourrait présider le Conseil. Une telle solution éviterait de procéder à des changements dans la composition du Conseil et dans son mode de désignation. Mais elle présente l'inconvénient de faire nommer le président sans aucun avis du Conseil.
D'autres hypothèses sont possibles. La personnalité qualifiée devant assurer la présidence pourrait être cooptée par le Conseil. Ou bien le nombre de ces personnalités pourrait être augmenté - quitte peut-être à diminuer celui des représentants des communes dans le cas des établissements secondaires - et le président serait élu parmi elles : on peut cependant craindre de ne pas trouver assez de personnes extérieures acceptant de siéger. Ou encore le président serait élu parmi les membres n'appartenant pas à l'établissement, comme dans l'enseignement agricole. Quoiqu'il en soit, les chefs d'établissement ne paraissent pas prêts, dans leur majorité, à accepter de perdre la présidence du Conseil d'administration. Il y a là une position passionnelle que n'entament pas les arguments et qui repose largement sur des malentendus. On pourrait donc mener une campagne de discussion et d'explication qui permettrait à tous les personnels de direction de s'exprimer, tout en mettant en oeuvre à titre expérimental le changement de président là où il y a accord. Une difficulté est que la disposition concernant la présidence est prévue par la loi de décentralisation : il faudrait donc une loi pour autoriser à titre transitoire la coexistence des deux formules.

Le rôle de la tutelle
Les travaux du Conseil d'administration ne sont guère encouragés par un intérêt soutenu de la part des tutelles. Nous parlons ici de celle de l'Etat : le contrôle de conformité des décisions doit être exercé, mais il est bien loin de suffire. Le suivi de l'établissement, qui fait partie de la fonction de régulation, doit être en particulier alimenté par les comptes-rendus du Conseil et par son rapport annuel. C'est à l'inspecteur d'académie d'assurer personnellement leur exploitation. La synthèse des rapports annuels devrait d'ailleurs contribuer à connaître l'état de l'académie.

Le projet d'établissement
Le projet est l'expression d'une volonté explicite et partagée de l'établissement pour répondre aux besoins des élèves. Il vise le coeur de la pédagogie et tient compte de l'ensemble des moyens, pour être le fondement de l'action collective. On ne peut pourtant que constater que cette notion s'est affadie. Le projet n'est souvent en fait qu'un peu de papier pour être en règle avec l'administration. En effet, comme l'écrit l'inspecteur général Michel Poupelin, "peut-on considérer comme projet l'affirmation d'objectifs généraux du système éducatif suivie de l'énumération de quelques activités qui n'engagent qu'une faible partie des élèves, un nombre réduit de professeurs et qui ne portent que sur la périphérie de l'action éducative ?"
Trois défauts majeurs sont souvent rencontrés, et ils sont liés :
- un projet qui n'est l'oeuvre que d'un petit groupe, voire d'une seule personne ; il n'est alors pas connu et encore moins appliqué ;
- un projet qui ne concerne que des activités marginales et en particulier pas l'enseignement ;
- un projet qui n'est qu'un outil pour grappiller quelques moyens.
Le dernier de ces défauts est d'ailleurs largement imputable aux administrations centrale et académiques. Il en est de même pour un autre travers où le projet n'est composé que de "volets" requis par la hiérarchie au gré de priorités ministérielles : étant donné ce que nous avons dit dans l'introduction du chapitre, il n'est pas anormal de demander aux établissements que le projet, qui vise à "compléter" la politique nationale, traite de certaines questions prioritaires ; mais leur accumulation fait perdre toute signification à l'autonomie. Les difficultés sont dues au fait que l'on s'est borné à afficher la notion de projet, à l'inscrire dans la loi, à utiliser le mot de manière incantatoire, sans assurer sur ce point une régulation systématique, sauf exception dans telle ou telle académie. Puis on a plus ou moins abandonné l'idée, en tout cas au niveau national. Or, aujourd'hui, le projet est trop fondamental dans un service public pour que nous ne proposions pas avec force qu'une relance soit effectuée et que, cette fois, on s'emploie à réguler la mise en oeuvre : du temps sera nécessaire avant que tous les établissements aient un vrai projet et il faut éviter de brûler les étapes. L'impulsion émanera des ministres et sera relayée à tous les niveaux. Chaque académie mettra en place une stratégie qui devrait être fondée sur son propre projet. Le recteur créera un dispositif d'accompagnement pour aider les établissements à s'approprier la démarche : une animation qui s'appuie sur les établissements en avance sur ce point, une formation des équipes de direction sur le pilotage des projets, une utilisation d'indicateurs pour aider à un diagnostic fiable, par exemple les "indicateurs pour le pilotage des établissements du second degré" (IPES) mis au point par la direction de l'évaluation et de la prospective et qu'il faudra étendre au premier degré.
L'évaluation des établissements est un levier essentiel si elle prend en compte les contenus des projets. D'autre part, les inspecteurs comme les chefs d'établissement doivent intégrer cette dimension dans l'évaluation des personnels. En effet, une fois voté par le Conseil d'administration après avoir été élaboré avec une participation réellement proposée à tous, le projet lie tous les personnels de l'établissement. S'il peut être méconnu ou méprisé par une partie d'entre eux, la notion n'a plus de sens. Ceux-là doivent être conscients qu'ils sont en dehors des règles qui gouvernent leur métier et cela doit leur être dit par le chef d'établissement et les inspecteurs. Il faut être clair sur ce qui reste de la responsabilité de chacun et relève donc de la "liberté pédagogique" et sur ce qui relève de la responsabilité collective pour rendre l'action au profit des élèves plus cohérente, plus appropriée et donc plus efficace.
Aussi serait-il opportun qu'un texte national précise les missions des personnels enseignants dans ce sens et dans l'esprit de la circulaire du 23 mai 1997 qui vise la formation initiale des enseignants. Cependant, le projet est bien un élément de l'autonomie de l'établissement et celle-ci ne doit pas être confisquée par la hiérarchie. Or, on a vu fleurir dans les inspections académiques et les rectorats des commissions qui portent un jugement a priori sur la pertinence des projets. Ces commissions, ayant construit des outils pour pouvoir travailler, ont à partir de là imposé des règles et enfermé les établissements dans un carcan administratif, bureaucratique et formel qui n'est pas pour rien dans l'usure du concept de projet. S'il est nécessaire d'accompagner les établissements dans leur démarche, il faut donc bannir tout contrôle a priori, si ce n'est un contrôle de légalité par rapport aux objectifs et règlements nationaux.

Une organisation interne adaptée
La première unité pour le travail collectif est plus petite que l'établissement et l'absence de structuration interne rend difficile l'animation pédagogique. Nous proposons donc de créer dans tout établissement des départements d'enseignement regroupant les professeurs. Chaque établissement choisira son organisation en départements. Pour les établissements du premier degré, il faudra privilégier l'organisation en cycles en faisant réellement vivre les conseils de cycle. Pour les établissements secondaires, plusieurs solutions sont possibles. Celle qui sera sans doute considérée comme la plus naturelle consiste à mettre en place un découpage par discipline ou groupe de disciplines : c'est déjà ce qui existe pour les conseils d'enseignement, dont nous pensons cependant que l'activité est trop ponctuelle ; des responsables de laboratoire sont officiellement prévus dans certaines disciplines et bien des établissements ont déjà étendu cette fonction aux autres matières ; dans l'enseignement technique, les ateliers ont un fonctionnement analogue. Parmi les t‰ches du département pourraient alors figurer : l'échange sur les pratiques pédagogiques et leur harmonisation, la réalisation de documents, le choix d'équipements, les relations avec le CDI (centre de documentation et d'information), la répartition des services, le remplacement des enseignants absents s'il peut être organisé dans la discipline, l'encadrement des professeurs stagiaires et des assistants étrangers, la formation continue des enseignants, la réflexion sur les programmes (il faudrait organiser régulièrement un retour au Conseil national des Programmes)É
Une difficulté concerne les disciplines dont le nombre de professeurs est faible dans l'établissement, voire se réduit à une unité : on pourrait alors imaginer un département commun à plusieurs établissements, dans le cadre d'une coopération. D'autres organisations sont possibles, par exemple par niveau d'enseignement, ou comme les "mini-collèges" autrefois recommandés par Louis Legrand, ou mixtes : par exemple, à côté de départements de discipline, des départements par fonctions, telles que les études dirigées, la "remédiation", la formation continue des adultes, le suivi du projet ou de certaines de ses actionsÉ
Chaque département sera animé par un coordonnateur désigné par le chef d'établissement sur proposition des enseignants du département. Ces coordonnateurs, qui n'auront pas de rôle hiérarchique, recevront une rémunération pour leur travail, dans le cadre de la seconde partie de la dotation envisagée plus haut. En outre, les départements devront disposer des moyens de fonctionnement nécessaires, en termes de communication, de lieux de réunion et pour leurs membres de moments communs de liberté. Les personnels ATOS pourront aussi être organisés en départements, par type de fonction, de manière à mieux répartir les responsabilités. Il faudrait également favoriser l'émergence de nouveaux métiers pour répondre aux nouveaux besoins.

L'équipe de direction et les personnels de direction
Pour bien des établissements secondaires, un important obstacle au travail collectif, à la responsabilité, et donc au service rendu, est la séparation, l'absence d'objectifs communs, voire la tension, qui existent entre les enseignants et ce qu'ils nomment "l'administration", que ses membres préfèrent désigner comme "l'équipe de direction" pour revendiquer en particulier un rôle pédagogique ; nous les suivons sur ce point, entendant par là une fonction d'organisation et de régulation pédagogiques : impulsion, animation, suivi, conseil, évaluation.

L'équipe de direction : une composition mal définie
L'équipe de direction recouvre une réalité très variable selon les cas. Sauf dans les plus petits établissements, le chef d'établissement a auprès de lui un adjoint, parfois plusieurs. Le couple chef-adjoint ne fonctionne pas toujours bien. Mais lorsqu'il fonctionne, il constitue le noyau d'une véritable équipe, s'appuyant souvent sur des relais comme les coordonnateurs que nous proposons d'instituer, et il y a du travail pour tout le monde dans la mesure où la fonction de pilotage, notamment pédagogique, est véritablement assurée. Sans doute faudrait-il mieux définir le rôle de l'adjoint et ne pas laisser au seul chef d'établissement le soin de déterminer ses charges. Cependant, imaginer que l'on puisse établir une sorte de référentiel du métier d'adjoint est une idée dangereuse : il faut laisser de la souplesse pour s'adapter aux réalités locales. C'est dans le domaine de la régulation pédagogique qu'il y a le plus de défaillance et c'est ce champ que devrait en priorité investir l'adjoint : suivi des élèves, identification des acquis cognitifs et non cognitifs, orientation, documentation, nouvelles technologies, ingénierie pédagogique... Mais il est cependant nécessaire que l'adjoint puisse remplacer le chef d'établissement dans toutes ses fonctions lorsque c'est nécessaire. Le vrai problème vient de ce que les adjoints d'aujourd'hui sont recrutés pour être chefs à terme, qu'ils sont formés pour cela, qu'ils sont le plus souvent déçus de n'avoir pas été nommés directement chef d'établissement, et que dans la situation actuelle ils ne le deviendront qu'à un ‰ge avancé.
Aussi faisons-nous deux propositions. D'abord, modifier le statut des personnels de direction pour distinguer chefs et adjoints dans leur recrutement et leur formation : nous y reviendrons ci-dessous ; bien entendu, il faudra prendre les mesures transitoires requises pour ne pas défavoriser les adjoints actuellement en fonction. Ensuite, donner aux établissements la possibilité de demander à utiliser un support budgétaire d'adjoint pour qu'un ou plusieurs enseignants, ou conseillers principaux d'éducation, assurent cette fonction à temps complet ou partiel : la demande pourra être faite par le Conseil d'administration sur proposition du chef d'établissement, et le recteur prendra la décision. On peut espérer qu'une telle disposition permettrait d'atténuer la séparation entre enseignants et équipe de direction et à des enseignants de s'essayer pendant un certain temps aux fonctions de direction. D'ailleurs, dans la plupart des pays européens, les adjoints au chef d'établissement sont des professeurs. Cependant, ces enseignants assurant les fonctions d'adjoint ne devraient pas participer à l'évaluation des personnels. Il faudra donc maintenir un adjoint ayant le statut de personnel de direction dans les établissements dont la taille ne laisse pas la possibilité pour le seul chef d'évaluer réellement les enseignants, c'est-à-dire de les rencontrer souvent, de les bien connaître, et d'avoir, tous les 4 ans au moins, un entretien d'évaluation qui repose sur des données précises : au delà de 50 à 60 professeurs, il ne semble pas possible pour une seule personne de remplir convenablement cette mission.
L'équipe de direction comprend également le gestionnaire de l'établissement, nommé parfois intendant : la circulaire du 20/2/97 porte sur ses fonctions et indique qu'avec l'adjoint, il "seconde" le chef d'établissement. La question se pose de savoir s'il faut mettre en place, dans chaque établissement, un responsable administratif, chargé à la fois des questions administratives, financières, matérielles et du personnel ATOS, donc ayant des responsabilités plus larges que celles de l'actuel gestionnaire. Il assurerait un conseil au chef d'établissement dans tous ces domaines, en particulier en matière juridique, et une globalité de l'administration, allant avec une bonne utilisation de l'information par emploi partagé des bases de données : pour ce qui concerne par exemple les élèves, cela permettrait d'éviter de doubles formalités. La circulaire du 20/2/97 constitue un pas dans ce sens. Même si les avis sont partagés sur cette question parmi les syndicats de personnels de direction et de personnels ATOS, il nous semble que cette mesure irait bien vers une amélioration du service rendu et une plus grande efficacité : nous en sommes donc partisans, à condition que le recrutement et la formation des gestionnaires soient adaptés en conséquence.
L'équipe de direction pourrait être formée de tous ceux qui, dans l'établissement, assurent une fonction d'encadrement : elle comprendrait donc aussi le ou les conseillers principaux d'éducation encadrant les surveillants, le chef de travaux, le directeur de la section d'éducation spécialisée, le maître-ouvrier responsable des agents. Il est souhaitable qu'elle puisse s'élargir aux coordonnateurs des départements, d'enseignement et ATOS, dont nous proposons la mise en place. Nous proposons en particulier que les coordonnateurs des départements d'enseignement constituent, autour du chef d'établissement ou de son adjoint, une commission de l'enseignement qui préparera en particulier les décisions du Conseil d'administration concernant les enseignements. Dans le cas d'une organisation en départements par discipline, l'existence de cette commission permettra les harmonisations entre les différentes disciplines.
à l'équipe de direction peuvent aussi être associés des responsables de fonctions considérées comme importantes par l'établissement, par exemple la communication interne, l'informatique ou l'organisation des stages en entreprise

Le recrutement des personnels de direction
Le recrutement des personnels de direction traverse une crise, comme le constatent le jury du concours et l'inspection générale ; cela conduit à ce qu'un nombre important de postes d'adjoints ne soient pas pourvus par des titulaires. On donne parfois pour raison le fait que les enseignants n'aimeraient pas prendre de responsabilités ; nous ne croyons guère à cette explication, car bien des enseignants assument des responsabilités locales dans les établissements. On dit aussi que le métier est prenant et ne laisse guère de disponibilités pour autre chose ; mais il en est de même des fonctions électives ou des activités associatives qu'exercent beaucoup de professeurs. Nous voyons à cette crise trois raisons essentielles. D'abord, l'opposition entre le domaine pédagogique et le domaine administratif reste forte dans l'esprit des enseignants : devenir personnel de direction, c'est un peu perdre son ‰me et trahir ses collègues. Ensuite, il n'est pas motivant de devoir débuter comme adjoint pour un temps indéterminé, alors que c'est la fonction de chef d'établissement qui attire. Enfin existe le risque, et dans certains cas la certitude, d'être nommé dans un endroit éloigné, au détriment de son conjoint, des études et de l'équilibre de ses enfants, d'intérêts familiaux et sociaux bien enracinés au moment où la question se pose. Il faut d'abord créer un vivier. Cinq points nous semblent importants :
- Pour le long terme, réduire le clivage entre le secteur pédagogique et le secteur administratif : plusieurs de nos propositions vont dans ce sens. Dans cet ordre d'idées, certains proposent d'élargir l'aire de recrutement à des personnels administratifs de catégorie A : cette mesure présente des avantages pour l'ouverture du corps, sa "respiration", mais il faut éviter qu'elle gêne, même symboliquement, l'affirmation du rôle pédagogique des personnels de direction ; nous proposons qu'elle soit mise en oeuvre pour une petite partie des recrutements, en vérifiant les capacités des candidats en matière d'animation pédagogique. Quoiqu'il en soit, on ne peut pas attendre d'une telle disposition la solution aux difficultés du recrutement.
- Motiver les candidats possibles : une campagne d'explication et de promotion devrait être mise en oeuvre, telle que celle qui a été menée il y a quelques années pour les enseignants ; tous les cadres du système, et particulièrement les chefs d'établissement, devraient s'attacher à repérer les personnes ayant les capacités requises et les inciter à se porter candidats. Déjà certaines académies ont entrepris une telle action.
- Envisager lors de l'entretien d'évaluation des enseignants la possibilité de devenir personnel de direction.
- Créer des fonctions préparatoires : en confiant à des enseignants certaines fonctions qui dépassent le cadre de la classe, comme celle de coordonnateur de département, on leur donne la possibilité de s'intéresser à la fonction de direction. Ce sera le cas en particulier lorsque l'établissement confiera la fonction d'adjoint à des enseignants : il s'agit de rendre positive la situation des ÒÊfaisant fonctionÊÓ, aujourd'hui considérée comme un palliatif.
- Effectuer le recrutement et l'affectation des adjoints dans un cadre académique : on favorisera ainsi les candidatures. La fonction d'adjoint permettra alors de s'essayer aux fonctions de direction sans prendre de risques géographiques. Pour le recrutement, nous proposons de distinguer entre chefs et adjoints et de conserver dans les deux cas le double mode : concours et liste d'aptitude. Pour le concours cependant, la plupart des candidats ayant exercé dans l'Education nationale depuis quinze à vingt ans, il faut tenir compte de ce que l'on sait d'eux et prendre les moyens de recueillir l'information les concernant ; l'un de ces moyens consiste à utiliser les évaluations qui ont été faites sur eux. Dans le cas des chefs d'établissement, on conservera un recrutement national mais avec une admissibilité ayant un caractère académique. Nous proposons que, pour chaque candidat, le recteur diligente un inspecteur qui recueille in situ les informations concernant l'intéressé : une précaution est que dans le second degré, cet inspecteur soit d'une autre discipline que le candidat et dans le premier degré d'une autre circonscription ; un sous-jury académique du jury national, présidé par le recteur, prononcera l'admissibilité au vu du dossier de candidature et du rapport de l'inspecteur. L'épreuve d'admission restera nationale et se passera comme actuellement.
Pour favoriser les candidatures, on pourrait en outre donner la possibilité de ne concourir que pour certaines académies. Pour les adjoints, le concours se déroulera suivant le même principe mais il sera académique. Les adjoints, qu'ils soient des enseignants ou déjà personnels de direction, pourront être inscrits sur une liste d'aptitude nationale aux fonctions de chef d'établissement. Ils seront alors nommés sur les postes restés vacants après le mouvement ou sur des postes qui se libéreront en cours d'année. De même, pour le recrutement des adjoints, une liste d'aptitude sera ouverte dans chaque académie aux enseignants assurant ces fonctions. Dans tous les cas, l'inspection générale sera chargée de définir les modalités selon lesquelles seront instruites les candidatures et en particulier les qualités et capacités qu'il faudra déceler. C'est le recteur qui organise la formation des chefs d'établissement et des adjoints. Le niveau central, en l'occurrence l'ESPEMEN, donne des orientations, propose une formation de formateurs et assure une régulation des actions académiques. L'inspection générale évalue régulièrement ces formations. Nous proposons que la formation soit étendue à une année scolaire entière : cela évitera de désorganiser les établissements en cours d'année et permettra de mieux articuler la formation des chefs d'établissement avec celle des corps d'inspection pour favoriser leur future collaboration. Les personnels inscrits sur les listes d'aptitude devront bénéficier d'une formation qui tienne compte de leur expérience. La titularisation sera prononcée après deux années d'exercice, par le recteur pour les adjoints et par le ministre pour les chefs d'établissement. Ils s'appuieront sur l'avis de l'inspecteur d'académie : celui-ci doit aider les débutants à prendre la mesure de la fonction et repérer ceux qui se seraient égarés dans ce métier.

L'évaluation des établissements
Un établissement ne peut exercer sa responsabilité dans la durée sans une évaluation, qui pour lui est un élément de régulation : autoévaluation couplée à une évaluation externe. Pour cette dernière, il ne s'agit pas seulement de recueillir des indicateurs de résultats ; il faut aller sur place pour comprendre le fonctionnement. Nous considérons donc comme fondamental que soient dégagés les moyens nécessaires pour parvenir à évaluer périodiquement tous les établissements : dès lors que l'on prend au sérieux l'autonomie de l'établissement, ce n'est pas moins important que l'évaluation individuelle des personnels.
Les objectifs de l'évaluation d'un établissement peuvent d'ailleurs être mis en parallèle avec ceux de l'évaluation individuelle, telle que nous l'avons envisagée au chapitre 2 et sur laquelle nous reviendrons au paragraphe suivant : - impulser des progrès dans l'établissement ; - favoriser l'évolution de son projet et de son offre de formation ; - permettre une régulation : animation, suivi, conseil, point de départ pour l'évaluation de son chef ; - conduire le cas échéant à une modification des moyens attribués, à la marge dans le cadre de la responsabilité exercée par l'inspecteur d'académie ; - contribuer à une évaluation collective de l'académie et à la définition de sa politique, à travers une synthèse des évaluations de tous les établissements, ainsi qu'au développement d'une culture commune à ses cadres. Les destinataires de l'évaluation sont en correspondance avec ces objectifs : - d'abord, l'établissement lui-même (le chef d'établissement, le Conseil d'administration, les personnels), - les inspecteurs intervenant dans l'établissement, - l'inspecteur d'académie, - le recteur.
L'évaluation d'un établissement demande une certaine distance et ne doit pas être confondue avec son suivi. Elle sera donc organisée au niveau académique. Nous disposons d'un exemple qui, même s'il peut être perfectionné, sur la clarté de ses objectifs notamment, a été effectué avec succès pour tous les établissements secondaires d'une académie : celle de Lille, entre 1990 et 1995. La périodicité de l'évaluation peut être de trois ou quatre ans : il y aurait intérêt à ce qu'elle soit alignée sur celle du projet d'établissement. Les évaluations sont confiées à des groupes (trois ou quatre personnes) formés d'inspecteurs, de chefs d'établissement et d'autres personnalités de l'Education nationale ou extérieures. Le recteur et les inspecteurs d'académie y participent ; mais il serait préférable que les inspecteurs d'académie le fassent en dehors de leur secteur. Les évaluateurs reçoivent une formation appropriée. Chaque groupe évalue plusieurs établissements dans une année. Ces groupes agissent de manière autonome dans un cadre tracé par le recteur, à l'aide d'outils définis au plan national et éventuellement adaptés à l'académie : les indicateurs IPES déjà mentionnés font partie de ces outils, mais aussi d'autres indicateurs fournis par le rectorat, une liste d'éléments à repérer, un mode d'opération, un schéma de rapportÉ
Dans le second degré, un élément essentiel est l'évaluation de l'enseignement de chaque discipline dans l'établissement : des inspecteurs y procèdent en préalable, en liaison avec l'évaluation individuelle des personnels (voir le paragraphe qui suit).
Pour le premier degré, où un établissement englobe le plus souvent plusieurs écoles, c'est l'évaluation dans chacune d'elles qui constitue un intermédiaire, et l'IEN y procède. L'évaluation comporte six temps : - le recueil des informations, avec la participation de l'établissement et en particulier de ses départements d'enseignement, des inspecteurs y ayant évalué l'enseignement, de l'inspecteur d'académie, des services académiques ; - l'exploitation des informations pour déterminer les points à approfondir ; - une visite dans l'établissement avec rencontre des différents acteurs ; - la rédaction d'un rapport provisoire ; - la restitution de ce rapport à l'établissement, et d'abord à son chef, avec discussion ; - la mise au point du rapport définitif. Nous ne pensons pas qu'une publication systématique des résultats doive être faite dans la presse, car l'éducation n'est pas un marché, mais des actions de communication sont certainement utiles.

L'évaluation des personnels
Nous avons déjà indiqué au chapitre 2 quels étaient, selon nous, les quatre buts de l'évaluation individuelle. Les trois premiers relèvent de l'évaluation "formative" qui associe une auto-évaluation et un regard extérieur : - impulser des progrès et donc participer à l'épanouissement des personnes évaluées ; - favoriser l'évolution des fonctions qu'elles exercent ; - contribuer à une évaluation collective : de l'école ou de la discipline, et finalement de l'établissement. Le quatrième but vise à conduire à une promotion ou, le cas échéant, à une sanction. Nous avons dit aussi que toute évaluation doit bénéficier de plusieurs regards croisés et que son acte central est un entretien, conclu par un document écrit établi de manière contradictoire. Ceci est vrai pour tous les personnels d'un établissement : enseignants, personnels d'éducation, ATOS, personnels de direction.
C'est l'évaluation de l'établissement qui devrait rythmer le processus d'évaluation individuelle. Cependant des évaluations exceptionnelles peuvent avoir lieu en cas de besoin, à l'initiative du chef d'établissement.

Le cas des enseignants et des personnels d'éducation
Pour un enseignant, l'évaluation porte sur les deux dimensions de sa responsabilité : d'une part l'enseignement dans la classe (résultats des élèves, maîtrise de la discipline, qualité de la pédagogieÉ), d'autre part sa participation à l'action globale de l'établissement (devenir des élèves, éducation à l'orientation, stages en entreprise, projet d'établissement, travail collectif, participation aux instancesÉ) et de l'Education nationale en général. Le premier but de l'évaluation requiert que l'évaluateur puisse proposer des moyens de progrès : lectures, formations, contacts, travail collectif ; certains de ces moyens sont présents, ou à mettre en place, dans l'établissement ; d'autres lui sont extérieurs. On peut dire des choses analogues du deuxième but : il faut que l'évaluateur puisse présenter diverses possibilités et qu'il ait une certaine influence sur leur réalisation ; l'évolution ordinaire des fonctions relève de l'établissement, son chef a la responsabilité de désigner aux diverses fonctions qui s'y exercent ; cependant on peut aussi envisager une évolution en dehors de l'établissement : formation, création d'outils, mutation, accès aux fonctions d'encadrementÉ Le troisième but renvoie notamment à l'évaluation globale de l'établissement, évoquée au paragraphe précédent : la synthèse des évaluations individuelles est une des bases de cette évaluation collective. Nous reviendrons plus loin sur le dernier but.
L'analyse qui précède conduit à penser que l'évaluation individuelle doit être à la fois interne à l'établissement et externe. D'ailleurs, comme nous l'avons dit au chapitre 2, des regards croisés sont utiles et il n'est pas bon que l'évaluation se trouve entre les mains d'une seule personne. Ici, les deux évaluateurs sont l'inspecteur et le chef d'établissement. Cela ne signifie pas que l'on puisse continuer à effectuer deux évaluations séparées ("administrative" et "pédagogique"), qui risquent alors d'être contradictoires. Il faut une seule évaluation, avec deux acteurs, deux objets, deux moments, deux entretiens. L'inspecteur a l'avantage de pouvoir, pendant un temps, observer en profondeur l'enseignant dans sa classe. Il part de cette observation qu'il doit replacer dans le cadre de l'établissement et de son projet ; il propose des moyens de progrès relatifs à cet enseignement ; il envisage avec la personne évaluée l'évolution de ses fonctions, peut lui faire sur ce point des propositions extérieures à l'établissement et étudier avec le chef d'établissement les fonctions à l'intérieur de l'établissement ; il utilise les évaluations individuelles pour évaluer l'enseignement dans l'école ou l'enseignement de la discipline dans l'établissement. Le chef d'établissement a l'avantage de la permanence. Il se fonde sur l'évaluation de l'inspecteur à propos de l'enseignement dans la classe et il l'élargit à l'ensemble de l'action dans l'établissement ; il propose des moyens de progrès organisés dans l'établissement ; il envisage avec la personne évaluée l'évolution de ses fonctions dans l'établissement et éventuellement en dehors. Il doit être clair que, pour nous, le chef d'établissement ne pourrait exercer sa responsabilité sans participer à l'évaluation des personnels ; c'est ce qu'ont compris les parents d'élèves qui demandent une évaluation plus proche de l'établissement.
Comme nous l'avons dit, nous proposons que les évaluations individuelles soient pour l'essentiel rattachées à l'évaluation de l'établissement. Au cours de la première phase, un inspecteur intervient, après avoir pris contact avec le chef d'établissement, sous la forme d'une rencontre avec l'équipe des enseignants de l'école ou de la discipline, et d'entretiens individuels plus ou moins approfondis selon les besoins de chaque enseignant et sa situation dans sa carrière : il convient de privilégier les débutants et les professeurs pouvant bénéficier d'une promotion importante ou d'un changement de fonction important (on pourrait penser à un bilan de milieu de carrière) ; rencontre collective et entretiens individuels sont préparés par un recueil de documents et des visites dans des classes. D'autre part, entre deux évaluations de l'établissement, le chef d'établissement, éventuellement aidé de son adjoint, a un entretien approfondi avec chaque enseignant. Nous rappelons cependant que, dans une période transitoire, les chefs des établissements du premier degré pourraient ne pas intervenir dans l'évaluation des enseignants : le fait que les IEN ne soient pas spécialisés par discipline rend cette participation moins essentielle, bien qu'il reste l'inconvénient de perdre le double regard. En outre, un appel pourra toujours être fait auprès du recteur et examiné en commission paritaire académique. Les inspecteurs et les chefs d'établissement recevront une formation conjointe sur les nouvelles modalités, en particulier l'entretien. Pour rendre l'évaluation plus efficace et plus objective, des critères et des outils devront être mis au point au plan national par l'inspection générale : référentiel, points de repère, documents à consulter, outils de progrèsÉ Le cas le plus délicat est celui où l'évaluation conclut à une insuffisance professionnelle. Elle peut appeler une sanction disciplinaire, mais le plus souvent la solution est à rechercher dans la direction d'une aide à apporter. Les causes peuvent d'ailleurs être diverses, professionnelles mais aussi familiales, sociales, personnelles, médicales. Les postes de réadaptation tels qu'ils existent sont peu efficaces car on ne les obtient qu'au terme d'une longue procédure et il est alors souvent trop tard. Or il est nécessaire que les mesures de formation ou de changement de fonctions prévues par les évaluateurs s'imposent à la personne évaluée et à l'administration : il peut s'agir d'une véritable reconversion. Pour le permettre, un réseau d'aide aux personnels sera mis en place dans chaque académie, destiné aux personnes visées ci-dessus et aussi à toutes celles qui en feront la demande ; il disposera d'un nombre de postes suffisant. Mais nous pensons qu'il ne serait pas logique que les enseignants concernés bénéficient en même temps d'un avancement.
Tout ce qui précède s'étend sans difficulté aux personnels d'éducation : pour cette spécialité, il existe un inspecteur pédagogique régional "de la vie scolaire" qui évalue d'ailleurs aussi les professeurs documentalistes.

L'avancement
Le quatrième but de l'évaluation, s'il n'est pas le plus fondamental pour le bon fonctionnement du système éducatif, est sans doute le plus délicat à mettre en oeuvre. Il pose la question de la nature des promotions possibles. Elle peut être liée à l'évolution des fonctions exercées, à l'extérieur et à l'intérieur de l'établissement ; en particulier, les chefs d'établissement doivent pouvoir reconnaître financièrement certaines fonctions : la marge de manoeuvre sur les moyens que nous avons souhaitée plus haut devrait le permettre. Il semble pourtant difficile de ne lier l'avancement qu'à une évolution de fonctions ; on doit aussi tenir compte de l'expérience acquise. Mais il existe des différences dans l'efficacité et ses progrès. On cherche alors à les mesurer pour en tenir compte dans l'avancement. Comme ce dernier est unidimensionnel, on traduit traditionnellement l'évaluation par une note, ce qui est très réducteur. En outre, comme l'enseignant est censé progresser avec l'‰ge, la note ne peut guère qu'augmenterÉ Surtout, pour assurer une certaine justice sur le territoire se pose le problème de la péréquation ou de l'encadrement strict des notes. C'est ainsi qu'on est parvenu à un système ne servant qu'à préserver un mode de gestion bureaucratique, extrêmement complexe, auquel les personnels ne comprennent rien et difficile à défendre : il nous est impossible de reproduire ici la méthode d'encadrement et de péréquation des notes appliquée aux certifiés puisqu'elle occupe 17 pages du Bulletin officiel !
Notre proposition est donc de se passer de toute notation, pour éviter barème et péréquation. Elle est une application du principe de "respiration" et se décompose en deux parties :
- Mettre en place un avancement d'échelon qui soit moins différencié qu'aujourd'hui, en le rendant identique pour tous sauf pour un petit nombre (par exemple 10%) de personnes remarquables et engagées dans des responsabilités dépassant l'enseignement en classe, qui bénéficieront d'une accélération.
- Pour ces cas exceptionnels, la décision sera prise, sur proposition motivée des deux évaluateurs, par une autorité connaissant l'établissement, l'inspecteur d'académie : cela sera possible gr‰ce au nombre relativement restreint des personnes à examiner, à la mise au point d'un type de proposition normalisée et au fait que les promus devraient être connus du décideur, proche de l'établissement. L'inspecteur d'académie recevra donc du recteur, après avis de la commission paritaire académique, un nombre de promotions fonction de l'effectif des promouvables et d'une politique académique ; il décidera après avis d'une commission paritaire ; un appel pourra être fait auprès du recteur.
Pour les promotions de classe ou de grade, nous aurions souhaité proposer un choix intégral par l'inspecteur d'académie sur proposition des évaluateurs. Cela risque d'être impossible étant donné les habitudes prises. On pourrait donc adopter une procédure analogue à celle de l'avancement d'échelon, avec des accélérations en proportion plus importante. Ces propositions soulèveront vraisemblablement une certaine opposition des organisations syndicales, portant sur le rôle du chef d'établissement et sur la suppression de la notation. Pour le premier point, ce que nous proposons est pourtant en continuité avec ce qui existe - les deux notes, administrative et pédagogique - alors que les modalités (contact entre les évaluateurs, entretien, rapport contradictoire) constituent des avancées : on pourrait dans un premier temps les expérimenter. Pour les propositions qui permettent de renoncer à un système de notation faussement transparent et à bout de souffle, une négociation devrait être possible sur le rythme d'avancement normal, sur les critères d'avancement accéléré et sur des modalités d'application transitoires : par exemple, regrouper l'examen sous l'autorité du recteur, avec une commission administrative paritaire académique. Les syndicats attirent légitimement l'attention sur les risques de favoritisme : une publicité des propositions devrait être prévue au niveau de l'établissement et il faudra indiquer clairement aux recteurs et inspecteurs d'académie que l'honnêteté du processus doit être garantie et qu'ils en sont responsables personnellement.

Les personnels ATOS
Dans le cas des personnels ATOS, on peut s'inspirer de ce qui précède. Il n'est pas difficile de trouver deux évaluateurs : - pour les personnels administratifs, le gestionnaire et le chef d'établissement ; - pour les techniciens des ateliers et des laboratoires, le chef de travaux ou un professeur responsable, et le chef d'établissement ; - pour les personnels ouvriers et de service, le maître-ouvrier responsable et le chef d'établissement ; mais il faudrait un avis du gestionnaire. Il est cependant indispensable que l'un au moins des évaluateurs connaisse de l'intérieur le métier exercé ; lorsque ce n'est pas le cas, les deux regards adoptent le même point de vue et ce sont surtout les aspects relationnels qui sont retenus. On pourrait suggérer alors de faire participer à l'évaluation les "techniciens-conseils", en cours de mise en place au niveau académique dans quatre spécialités : restauration, fluides, bureautique-audiovisuel, cadre de vie (cette dernière en cours de création). Pour le gestionnaire, le premier évaluateur sera le chef d'établissement et l'évaluateur final l'inspecteur d'académie ; s'il exerce les fonctions d'agent comptable, les éléments venant des services du Trésor seront pris en compte. En cas d'appel, le recteur pourra faire instruire le dossier par l'inspecteur régional de l'administration dont nous proposons la mise en place (voir chapitre 5). L'évaluation sera liée à celle de l'établissement selon la procédure que nous allons envisager pour les personnels de direction.

Les personnels de direction
Nous proposons que l'évaluation des personnels de direction ait lieu après celle de l'établissement, par exemple l'année suivante : une base de l'entretien d'évaluation sera le rapport sur l'établissement et on analysera ce qui doit être conforté, ce qui peut être amélioré et les mesures déjà prises. Il nous paraît alors normal que l'évaluateur qui effectuera l'entretien soit l'inspecteur d'académie. Pour l'adjoint, un premier évaluateur sera naturellement le chef d'établissement. Pour le chef d'un établissement du premier degré, ce sera l'IEN. Pour un chef d'établissement du second degré, nous ne proposons pas d'autre évaluateur que l'inspecteur d'académie ; mais lorsqu'une situation conflictuelle apparaîtra dans le document contradictoire faisant suite à l'entretien, c'est le recteur qui rédigera le rapport d'évaluation après un nouvel entretien avec l'intéressé ; celui-ci aura en outre la possibilité de faire appel auprès de l'inspection générale. Nous ne proposons pas d'intervention d'un inspecteur régional de la spécialité "vie scolaire" qui nous paraîtrait faire double emploi avec l'inspecteur d'académie. Il n'y a pas lieu de modifier le système actuel de promotion, mais gr‰ce à l'évaluation on disposera de réelles informations, ce qui n'était plus le cas depuis quelques années.
L'évaluation est également la base des décisions concernant les mutations : il nous semble que celles des chefs d'établissement doivent rester nationales pour éviter des difficultés à pourvoir tous les postes ; mais pour les adjoints, elles pourraient être déconcentrées, ce qui n'empêchera pas de postuler partout sur le territoire. La procédure pourrait être la suivante : l'inspecteur d'académie, comme il le fait actuellement, rédige un profil des postes susceptibles d'être vacants ; les candidats sont invités à prendre contact avec l'établissement ; le recteur classe les candidatures à partir des derniers rapports d'évaluation : ils doivent en effet comporter une appréciation sur les possibilités d'évolution de carrière ; le recteur peut en outre avoir un entretien avec certains candidats. Dans les cas des chefs d'établissement, le ministère procède aux nominations en tenant compte des avis des recteurs et après consultation d'une commission paritaire. Certaines mutations s'apparentent à un changement de métier. C'est le cas par exemple lorsqu'on passe d'un collège à un lycée professionnel ou d'un lycée général à un lycée hôtelierÉ Il faut donc prévoir au niveau académique un dispositif qui permette une adaptation à l'emploi et un accompagnement au cours de la première année de fonction : en effet, il suffirait parfois de savoir à qui faire appel en cas de besoin pour que bien des écueils soient évités.

La formation continue et la coopération entre établissements
Le service rendu par les établissements scolaires est aussi destiné aux adultes : la mission de l'Ecole ne s'arrête plus au moment où une personne perd son statut d'élève, d'apprenti ou d'étudiant ; ce sera encore moins le cas dans l'avenir, alors que l'on parle de "formation tout au long de la vie". Il y a certes d'autres lieux d'éducation permanente, mais il appartient au service public d'assurer à chacun la possibilité de se former, quel que soit son ‰ge, son statut ou son lieu de résidence ; c'est une mission fondamentale de l'Education nationale. Par ailleurs, les établissements ont vocation à contribuer au développement social, culturel et économique de leur environnement. Cette mission de service public à l'égard des personnes et cette vocation de partenariat avec l'environnement doivent tout naturellement s'inscrire dans le projet de chaque établissement. Mais, en même temps, elles demandent une mobilisation cohérente des établissements d'une même zone (bassin de formation, bassin d'emploi...), une complémentarité et non une concurrence, une mise en commun de moyens, une certaine mutualisation, sans oublier un professionnalisme pour la conception et la mise en oeuvre des réponses aux besoins. Dans ce domaine comme dans d'autres, le principe de travail collectif s'impose.
Le dispositif de formation continue est historiquement le premier exemple d'une véritable décentralisation des responsabilités au sein de l'Education nationale, et au moment où est posée la question d'une plus grande responsabilité locale, il n'est pas sans intérêt de tirer quelques leçons de ce qui s'est passé pour la formation continue. D'abord, il faut mettre au crédit de cette décentralisation la capacité qu'a eue l'Education nationale de s'adapter rapidement et de manière permanente aux besoins des personnes et des entreprises. Mais l'essor qu'a connu la formation continue, notamment jusqu'au milieu des années 80, est non moins incontestablement lié au fait que le dispositif mis en place a été piloté, et en particulier régulé, au niveau national et académique. Si aujourd'hui on peut observer un certain nombre de dérives, elles résultent, nous semble-t-il, en grande partie d'un affaiblissement du pilotage national. Cependant, un dispositif de pilotage peut, si on n'y prend pas garde, déresponsabiliser les structures qu'il a pour rôle d'accompagner. De même, l'adhésion à un collectif porte en soi le risque d'une déresponsabilisation des unités constitutives. Enfin, un secteur de l'Ecole qui n'est pas piloté en relation avec le pilotage général du système risque de se satelliser et de tourner sur lui-même. Or c'est dans le cadre de la formation continue qu'ont élaborées des pratiques institutionnelles et pédagogiques aujourd'hui largement répandues dans l'Education nationale ou que l'on souhaiterait voir s'y développer : concept de projet, dès 1974 ; contractualisation avec les Régions et les entreprises ; individualisation et pédagogie de contrat ; formations modulaires et unités capitalisables ; contrôle continu, lié à l'évaluation formative. Même s'il est difficile d'évaluer son impact réel, il est incontestable que la formation continue a préparé et facilité certaines évolutions de la formation initiale. On pourrait ajouter, dans un contexte où le recrutement des personnels de direction fait problème, que les conseillers en formation continue (CFC) ont constitué pour lui un vivier appréciable.
Le "réseau formation continue" de l'Education nationale (DAFCO, GRETA, CFC) est aujourd'hui reconnu, plus peut-être à l'extérieur de l'Education nationale qu'à l'intérieur, et identifié par les usagers. Tout ce qui contribuerait à l'affaiblir ou à le déstabiliser irait à l'encontre de la mission de service public que doit assurer l'Education nationale auprès des personnes de tous ‰ges, des intérêts de la formation initiale qui a bénéficié des "retombées" de la formation continue, et même de nos propositions en ce qui concerne l'organisation et le fonctionnement du service public. En particulier, le fonctionnement de la formation continue diffère de celui de la formation initiale parce que la formation continue opère sur un marché concurrentiel. Enfin, sur le plan de l'organisation, lorsqu'il apparaît opportun de fédérerÊdes établissements, la solution qui consiste à confier à l'un d'eux la gestion administrative et financière des actions communes n'est satisfaisante ni en ce qui concerne les relations entre les établissements, ni sur le plan réglementaire : c'est ce qu'indiquent les observations des Chambres régionales des comptes. Nous sommes alors conduits à recommander de mettre en oeuvre ce qui suit :
- Le projet de chaque établissement prend en compte la mission de formation continue, avec deux aspects : participation de l'établissement à la formation continue ; interactions avec la formation initiale.
- Les services des personnels partagés entre formation initiale et formation continue sont favorisés et tous les obstacles administratifs sont levés sur ce point ; l'intervention en formation continue est prise en compte dans l'évaluation.
- Le GRETA, service commun aux établissements concernés - et non pas échelon intermédiaire entre les établissements et l'académie - a une personnalité morale, par exemple de Groupement d'Intérêt Public, tout en conservant son sigle ; il dispose de moyens en personnel pour son fonctionnement.
- La contribution des établissements aux actions du GRETA est mieux identifiée ; dans tous les cas où c'est possible sans inconvénient, les actions sont organisées et réalisées par les établissements, les conventions étant gérées par le GRETA.
- Le Conseil d'administration de chaque établissement examine, au moins une fois par an, sa participation à la formation continue et au fonctionnement du GRETA dont il fait partie.
- Au niveau de l'académie, la régulation associe, sous l'autorité du recteur, les inspecteurs d'académie et la délégation académique à la formation continue. Les inspecteurs d'académie assurent, chacun dans son secteur, un suivi des GRETA, dont la carte est rendue cohérente avec ces secteurs. La délégation académique est un service rattaché au recteur ; elle ne joue aucun rôle hiérarchique mais a en charge l'impulsion, l'animation, le conseil, la formation des formateurs, l'ingénierie pédagogique, les relations avec la Région, avec les partenaires sociaux au niveau régional et avec l'enseignement supérieur ; le délégué académique à la formation continue est le chef de ce service et il représente le recteur en tant que de besoin vis-à-vis des partenaires extérieurs à l'Education nationale.
- Les GRETA et les conseillers en formation continue font l'objet d'une évaluation périodique, selon des principes analogues à ceux qui s'appliquent aux établissements et aux enseignants. Ê
- Au niveau national, une mission "éducation permanente" est mise en place auprès du directeur des enseignements scolaires : elle est chargée du pilotage de la formation continue, des interactions avec la formation initiale, des liaisons avec l'enseignement supérieur.
Les GRETA constituent un moyen de "mutualiser" les initiatives et les moyens des établissements ; leur donner une structure juridique distincte de celle des établissements qui les composent devrait clarifier leur action et la rendre plus efficace. Or, le besoin de faire travailler collectivement les établissements, de mettre en commun certains moyens, de faire jouer les complémentarités, ne concerne pas seulement la formation continue. On peut penser par exemple à la gestion des moyens de remplacement, à la formation continue des personnels de l'Education nationale, à l'ingénierie pédagogique, à l'orientation, à l'insertion professionnelle, à la maintenance informatique, aux équipes mobiles d'ouvriers professionnels, à l'accompagnement des emplois-jeunesÉ Faut-il pour autant créer d'autres formes de groupement d'établissements au risque de compliquer le paysageÉ et le nombre des lieux de réunion, ou peut-on faire jouer aux GRETA un rôle élargi ? On pourrait expérimenter cette dernière hypothèse, à condition de veiller à ce que la formation continue ne soit pas diluée dans tout le reste et à ce qu'elle reste bien identifiable de l'extérieur. Une dernière considération, en partie liée à la question qui vient d'être évoquée. Il y a incontestablement une logique de cohérence entre formation professionnelle initiale, apprentissage, insertion, orientation et formation professionnelle continue : cela est d'autant plus vrai que les lois de décentralisation font de la Région l'interlocuteur privilégié des académies dans ces domaines. Pourtant, même si la nécessité de cette cohérence s'impose aux responsables académiques, il nous paraîtrait imprudent ou prématuré d'en tirer une recommandation en terme d'organisation unique. D'ailleurs l'éducation permanente ne se réduit pas à une formation professionnelle continue. Ce que nous recommandons plutôt est que le recteur prenne personnellement en charge le pilotage de toute la formation professionnelle, initiale et continue : nous reprendrons cette recommandation au chapitre suivant, dans le cadre de l'organisation du niveau académique.

Retour à l'index